• Anasayfa
  • Favorilere Ekle
  • Site Haritası
  • https://www.facebook.com/profile.php?id=100001891930624
  • https://twitter.com/Suleymanshen
Menü Başlıkları
TÜRK EĞİTİM TARİHİ

İki bin yıllık Türk eğitim tarihide yer almış;

* uygulamalar
* sosyal yapılar,
* kişiler,
* kurumlar,
* programlar,
* belgeler,
* kitaplar,
* dönemler,
* kanunlar,
* yönetmelikler,
* müdürlükler,
* bakanlıklar,
* projeler,
* heyetler,
* kurslar,
* okullar,
* yayınlar,
* sınavlar, 
* dergiler,
* mecmualar, 
* bilim adamları
(raporlar hazırlayan)

Türk eğitim tarihinde yer almış bu unsurlar ara ara bu sitede özetler halinde yayınlanactır.
Takvim

"En önemli ve en feyizli görevlerimiz, milli eğitim işleridir. Milli eğitim işlerinde mutlaka muzaffer olmak lazımdır. Bir milletin gerçek kurtuluşu ancak bu suretle olur".           Mustafa Kemal ATATÜRK

Öğretim Yöntemleri

 ÖĞRETME YÖNTEMLERİ

Öğretme ve öğrenme sürecinde en yaygın olarak kullanılan yöntemler anlatma yöntemi, tartışma yöntemi, örnek olay yöntemi, gösterip yaptırma yöntemi, problem çözme yöntemi ve bireysel çalışma yöntemidir.

Yöntem, bir sorunu çözmek., bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izleyen düzenli yol.

Eğitimde yöntem kavramı ele alındığında öğrencilere yeni davranışları kazandırma işleminin nasıl gerçekleşeceği konusunda karşımıza çıkmaktadır. Eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi uygun bir yöntemin seçilmesiyle sağlanır. Bu nedenle her ders için tek bir yöntem değil, çok farklı yöntemlerin kullanılması söz konusudur

l. ANLATIM YÖNTEMİ

Kullanımı

Bu yöntem, derse giriş yaparken, konuyu özetlerken ya da konuyla ilgili bilgi aktarılırken kullanılır. Daha çok sunuş yoluyla öğretme yaklaşımında ve bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.

Yararları

1. Öğretmen merkezlidir.

  1. Aynı anda çok sayıda kişiye bilgi aktarılır.
  2. Dinleyenler konuyla ilgili organize bir görüş kazanır.
  1. Öğrencilere kısa zamanda çok bilgi verilir.
  2. Öğrencilere dinleme alışkanlığı kazandırır, not alma becerilerini geliştirir.

Sınırlılıkları

  1. Basit, kısa ve tam cümleler kullanılmalı.
  2. Doğru anlatıma ve meslekî terimlerin kullanılmasına özen gösterilmeli.
  3. Konuların ana başlıkları belirlenmeli.
  4. Ses tonu çok iyi ayarlanmalı.
  5. Uzun süreli konuşmalardan kaçınılmalı.
  6. Ara sıra tartışmalara yer verilmeli, sorular sorulmalı ve yanıtlara göre konu geliştirilmeli,
  7. İlgi çekici mimik ve jestlerle anlatım süslenmeli.
  8. Öğrenci yaşantılarına uygun örnekler verilmeli.

2 . TARTIŞMA YONTEMI

Kullanımı

Tartışma, bir konu üzerinde öğrencilere düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir.

Daha çok konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken, bir problemin Çözüm yolları aranırken ve değerlendirme çalışmaları yapılırken kullanılır.

Özellikleri

1. Öğretmen-öğrenci etkileşimi söz konusudur.

2. Öğrencilere geçmiş yaşantılarından örnekler vermesi için imkân sağlar.

3. Öğrencilerin bir konu üzerinde kendi düşüncelerini söylemelerini ve yorum yapmalarını sağlar.

4. Analiz, sentez ve değerlendirme gücü kazandırır.

Sınırlılığı

1. Tartışma ortamı hazırlanırken tartışılacak konu ya da sorun önceden belirlenmeli.

2. Topluca bir tartışma yapılacaksa, öğretmen soruyu sorup bunu tüm sınıfın tartışmasını istemeli.

3. Gerekirse sınıf önce küçük gruplar şeklinde tartışılmalı, daha sonra topluca tartışılmalı.

4. Tartışma dersin tamamına ayrılmamalı.

5. Öğrenci görüş ve düşüncelerini rahatça söylemeli.

6. Bütün öğrencilerin tartışmaya katılması sağlanmalı.

7. Grup liderleri tartışmayı plânlamalı.

8. Tartışmadan çıkan sonuç kısaca özetlenmeli.

Tartışma Yöntemine Örnek Olarak

Münazara: Belli bir konunun lehinde ve aleyhinde konuşmak üzere iki grup oluşturulur. Toplantı öncesi konuya ilişkin tüm hazırlıklarını tamamlayan öğrenciler, kendilerine tanınan süre içinde savundukları görüşün haklılığını göstermek ve diğer tarafın görüşlerini ve fikirlerini çürütmek için karşılıklı konuşurlar. Daha sonra kazanan taraf jüri tarafından açıklanır. Münazarada genellikle bir de dinleyici grup vardır. Bu grup beğendikleri konuşmacıları alkışlayarak jüriyi etkilemeye çalışırlar.

Fazla bilimsel olmamakla birlikte bir fikri savunma, söz ustalığı Çabuk cevap hazırlama gibi yetenekleri geliştirdiği için sıklıkla kullanılan bir yöntemdir. Ayrıca öğretmen isterse münazaradan sonra ele alınan konu üzerinde büyük grup tartışması da yaptırabilir.

Panel : Bu yöntemde oluşturulan bir grubun üyeleri belli bir konu yada sorun üzerinde tartışma yaparlar, buldukları verileri incelerler ve bu ön hazırlıktan yararlanarak görüşlerini sırayla açıklarlar. Genellikle öğretmen panel başkanlığını üstlenir. Toplantıya ayrılan süre bitinceye kadar başkan konuşmacılara ( eşit sürelerle) konuşma hakkı tanır. Yine öğretmen isterse panelden sonra konuyu tüm sınıfla tartışabilir.

Vızıltı Grupları: Vızıltı Grupları çeşitli şekillerde oluşturulur. Örneğin vızıltı 22 de iki öğrenci bir konu üzerinde ikişer dakika konuşur. vızıltı 66 da ise altı öğrenci aynı konu üzerinde altışar dakika tartışır. Vızıltı gruplarında önemli olan belli bir öğrencinin belirli bir süre bir konu üzerinde tartışması ve sonunda varılan kararların açıklanmasıdır. Bu tür grup tartışması 4'le 36 dakika arasında sürebileceği için Vızıltı gruplarına "kısa süreli tartışma grupları" da denilmektedir.

Fikir Taraması: Kısa süreli tartışma grupları türünden olan fikir taramasında 4-9 kişiden oluşan gruplarda belli bir konu üzerin de 5-10 dakika konuşulur. Burada önemli olan husus yaratıcı düşünce ve soruna değişik çözümler getirmedir. Öğretmen fikir taramasından çeşitli biçimlerde yararlanabilir. Örneğin, bir ders ya da tartışma ölü noktaya gelir sessizlik başlarsa en iyi yol fikir taramasını başlatmaktır. Bazen de derse eğlenceli bir başlangıç yapmak için bu yönteme başvurulabilir. Örneğin, sınıfa "Eski bir elbise askısı, elbise ya da palto asmaktan başka ne işe yarar. diye sormak ilgiyi çekecektir. Fikir taramasında önemli olan basit bir sorun üzerinde mümkün olduğu kadar kısa bir süre durmaktır.

Forum : Özel bir tartışma yöntemidir. Bu yöntemde küçük bir grup öğrenci diğer öğrencilere bilgi verir. Sununun sonunda dinleyiciler konuşmacılara konuya ilişkin sorular yöneltirler. Kendine soru yöneltilen öğrenci o sorunun cevabını verebilecek en yetkili kişi olarak açıklamalar da bulunur.

Seminer: Yüksek öğretimde sıklıkla kullanılan bu yöntem değişik biçimlerde uygulanmaktadır. En yaygın kullanım biçimi ise yazılı bir tez ya da çalışma üzerinde grupça tartışılmasıdır. Üzerin de görüşülecek yazılı materyal iki-üç hafta önceden grup üyeleri ne dağıtılır. Böylece grup üyeleri çalışmanın üzerinde enine boyuna inceleme yapma imkânına kavuşurlar.

Yukarıda sayılan bu yöntemlerin ortak özellikleri ve sınırlılıkları şunlardır:

Özellikleri

1. Demokratik bir yöntemdir.

2. Öğrenciler tartışarak öğrenirler.

3. Öğrencinin soru sorma, sorulara hemen cevap verme gibi yetenekleri gelişir.

4. Gruba ait olma duygusu gelişir.

5. Kendi düşünceleri yanında diğer arkadaşlarının da düşüncelerini öğrenme imkânı bulurlar.

6. Kendi görüşleri üzerine düşünce, eleştirileri ve değerlendirmeleri öğrenirler.

7. Kendi kendilerini disiplin etmeyi öğrenirler.

8. Bu yöntemle öğretmen öğrencilerini daha iyi tanıma imkânına kavuşur.

Sınırlılıkları

1. Zaman gerektirir.

  1. Konuşmaları konu üzerinde tutmak güçtür.

3. İyi disipline olmuş bir sınıf gerektirir.

4. Konuşmalar Çok uzar ve konu anlamsızlaşır.

5. Grup liderliği oldukça zordur.

6. Grup tartışmalarını sonuçlandırmak oldukça güçtür.

7. Çok kalabalık sınıflarda uygulanamaz

 3. ÖRNEK OLAY YÖNTEMİ

Kullanımı

Gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında çözülmesi yoluyla öğrenimin sağlanmasıdır. Bu yöntem öğrencilere bir konuyu ya da beceriyi kazandırmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır. Bu yöntem daha çok buluş yoluyla öğretme yaklaşımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazanılmasında kullanılır.

Özellikleri

1. Öğrenci merkezlidir.

2. Öğrenciler, bildiklerini ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama şansına sahiptir.

3. Problemi çözmeyi, analiz edip sonuçlandırmayı öğrenirler.

Sınırlılıkları

1. Sınıfa getirilecek örnek olayın temel ayrıntıları iyi belirlenmiş olmalı.

2. Örnek olayda temel bir sorun bulunmamalı.

3. Bir sorunun analiz edilmesi istenmeli, böylece sorun iyice anlaşılmalı.

4. Örnek olay, hedefler, ilişkiler ve değerler açısından değerlendirilmeli.

  1. Tartışma sonunda ortaya çıkan ilke ve sonuçlardan ve deneyimlerden kurumdaki çalışmalarda ne şekilde yararlanılacağının üzerinde durulmalı.

4. GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ

Kullanımı

Bir işlemin uygulanmasını, bir araç gerecin çalışmasını önce gösterip açıklama, sonra da öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak öğretme yoludur.

Özellikleri

  1. Gösteri öğretmen merkezli, yapma işlemi de öğrenci merkezlidir.
  2. Daha çok öğrencilerin psiko-motor becerileri kazanmasında etkilidir.
  3. Öğrenciler becerilerini yaparak ve yaşayarak geliştirir, öğrenir.

Sınırlılıkları

1. Kazandırılacak beceriler önce öğretmenler tarafından yapılarak öğrencilere gösterilmeli.

2. Her öğrenciye istenilen beceriyi kazanması için yeterli zaman ve tekrar yapma şansı verilmeli.

3. Gösteri anında kullanılacak şema, grafik, slayt ve film gibi araç gereçler önceden hazırlanmalı.

4. Beceriler sırayla ve aşamalı olarak öğretilmeli, bir beceri tam öğrenilmeden diğerine geçilmemeli.

5. Öğrencilere önce basit, kolay ve yapabilecekleri işler yaptırılmalı.

  1. Dersin işleneceği yer önceden kontrol edilip öğretime hazır hâle getirilmeli.
  2. Yapılacak işler bir akış çizelgesinde gösterilmeli.

5. PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİ

Kullanımı

Problem çözme, istenilen hedefe ulaşabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları türlü olanaklar arasında seçme ve kullanmadır. Bu yöntem, bir problemin çözümünde, genelleme ve sentez yapmada kullanılır. Daha çok araştırma yoluyla öğretme yaklaşımında, bilimsel alanın uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında ve duyuşsal alanın analiz ve sentez özelliklerini geliştirmede kullanılır.

Özellikleri

1. Öğrenci merkezlidir.

2. Öğrencide ilgi ve güdülemeyi artırır.

3. Daha kalıcı izli öğrenmeleri oluşturur.

4. Bilimsel yöntemi kullanmayı öğretir ve bilimsel tutum kazandırır.

Sınırlılıkları

  1. Problem çözmede izlenen yollar tümevarım ve tümdengelimdir.
  2. Bir problemi çözmede izlenen yol

a . Problemin farkına varma

b. Problemin ne olduğunu tanımlama ve sınırlama

c. Problemin çözümü için hipotezler oluşturma

d. Veri toplama, toplanan verileri analiz edip yorumlama

e. Çözümü uygulama, elde edilen ,sonuçlara göre öneride bulunma

6. BİREYSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ

Kullanımı

Bireysel çalışma, bir öğrencinin bir konuyu yaparak, yaşayarak öğrenme yoludur. Bu yöntem, bir öğrencinin bir konuyu kendi başına öğrenmek istediği veya kendi başına çalışma yapmak istediği zaman kullanılır. Araştırma ve tam öğrenme yoluyla öğretme yaklaşımlarında, ayrıca uygulama, analiz ve sentez düzeylerindeki davranışları kazandırmada kullanılır.

Özellikleri

1. Öğrenci merkezlidir.

2 . Öğrenci, yaparak ve yaş ayarak öğrenir.

3. Her öğrenci öğrenme durumunu kendine göre ayarlar.

4. Öğrenme, öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun olarak yapılır.

Sınırlılıkları

1. Amaç iyi belirlenmeli.

2. Zaman en iyi şekilde kullanılmalı.

3. İyi bir plânlama yapılmalı.

4. Basılı araçlardan bilgi edinilirken önemli hususların altı Çizilmeli, özet çıkarılmalı

Öğretme ve öğrenme sürecinde en yaygın olarak kullanılan yöntemler anlatma yöntemi, tartışma yöntemi, örnek olay yöntemi, gösterip yaptırma yöntemi, problem çözme yöntemi ve bireysel Çalışma yöntemidir.

Eğitimde yöntem kavramı ele alındığında öğrencilere yeni davranışları kazandırma işleminin nasıl gerçekleşeceği konusu karşımıza çıkmaktadır. Eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi, uygun bir yöntemin seçilmesiyle sağlanır. Bu nedenle her ders için tek bir yöntem değil, çok farklı yöntemlerin kullanılması söz konusudur. 

İş Birliğine Dayalı Öğrenme


   İş birliğine dayalı öğrenme metodu (cooperative learning), “ortak öğrenme amaçlarını maksimum düzeyde gerçekleştirmek üzere öğrencilerin küçük gruplar hâlinde (2-4 kişilik) iş birliği içerisinde birlikte çalışması esasına dayalı interaktif bir öğrenme-öğretme metodu(7)” olarak tanımlanmaktadır. İş birliğine dayalı öğrenme metodu temelde bir grupla öğrenme metodu olmakla birlikte, her grup iş birliğine dayalı öğrenme için uygun olmayabilir. Bir başka ifade ile, her grup yapısı, iş birliğine dayalı öğrenmenin etkili ve verimli olmasının garantisini oluşturamaz. Nitekim ilköğretim okullarımızda bazı öğretmenlerimiz, “küme çalışması” adıyla benzer bir metodu uygulamakla birlikte, bu çabaların tümünün istenilen verimi sağladığını iddia etmek zorudur. Hatta bazı durumlarda bu tür çalışmaların öğrenmeyi aksattığı, öğrenciler arasında uyumsuzluk ve hoşnutsuzluklara neden olduğu bilinmektedir. İş birliğine dayalı öğrenme metodunun etkili ve verimli olabilmesinin ön koşulu, grubun böyle bir amacı gerçekleştirmeye uygun olarak yapılanmış olmasıdır (8). Grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadığı ve öğrenme için gerekli motivasyonun yeterince sağlanamadığı durumlarda iş birliğine dayalı öğrenme metodundan istenilen verimin elde edilemeyeceğini araştırmalar göstermektedir(9). 

   İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grubu (Cooperative Learning Group):Ortak öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek ve elde edilen verimden tüm üyelerin yarar sağlaması esasına dayanan öğrenme grubudur. Böyle bir grupta, grup üyeleri öğrenilecek materyali anlama ve daha fazla çalışma hususunda birbirini teşvik eder, konuları aralarında tartışarak bilgi paylaşımını sağlarlar. Bütün üyelerin öğrenmesi ve diğerlerinin öğrenmesine katkı sağlaması esas olduğu için bireysel performans düzenli biçimde kontrol edilir. Hiçbir üyenin çaba sarfetmeksizin grup başarısından yararlanmasına izin verilmez. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bireysel performansının toplamından büyüktür. Bütün üyeler, bireysel çalışmaları hâlinde elde edebilecekleri verimin daha fazlasını böyle bir grup çalışmasıyla elde edebilirler. derecesine bağlıdır(11).Aşağıdaki paragraflarda bu ögeler teker teker açıklanmıştır. 

  1. Pozitif Dayanışma (Positive Interdependence):İş birliğine dayalı öğrenmenin özünü oluşturan bu ilk ögesi, grup üyelerinin her birinin, gruptaki diğerlerinin de öğrenmesinden sorumlu oldukları bilincine sahip oluşunu ifade eder. Gruptaki her öğrenci kendi çabasının gruptaki herkese ve gruptaki diğer bireylerin çabalarının da kendisine yararlı olduğunun bilincindedir. Grubun başarısı grup üyelerinin her birinin öğrenme amaçlarını gerçekleştirmesine bağlıdır. Grup üyeleri, eğer üyelerden birisi dahi başarısız olursa tüm grubun başarısız sayılacağının bilincindedirler. Böyle bir pozitif dayanışmanın grup üyelerinin tamamını, yapabileceklerinin en iyisini yapmaya maksimum düzeyde motive edeceği açıktır. 

  2. Bireysel Sorumluluk(Individual Accountability): İş birliğine dayalı öğrenme gruplarının en önemli amacı, her üyesinin bilgi beceri ve davranış bakımından güçlü bireyler olmasını ve potansiyeli ölçüsünde grubun amaçlarının gerçekleşmesine katkıda bulunmasını sağlamaktır. Bu amacın gerçekleşebilmesi için grup üyelerinin her biri, kendisine düşen görevi en iyi şekilde yerine getirmek sorumluluğu ile yükümlüdür. Her üye, hiçbir şey yapmaksızın gruptaki diğerlerinin başarısına ortak olamayacağının bilincinde olmalıdır. Öğretmen bireysel sorumluluğu kazandırmak için üyelerin her birinin performansını ayrı ayrı değerlendirip sonucu birey ve tüm grupla paylaşmalıdır. Öğretmen ayrıca, grupları çalışma hâlindeyken gözlemleyip her üyenin katkılarını kaydederek, tesadüfi olarak seçtiği üyelere sorular sorarak, grubunun ya da kendisinin çalışmasını özetlemesini ve öğrendiklerini tüm sınıfla paylaşmasını isteyerek öğrencilerin bireysel sorumluluklarının gelişmesine katkıda bulunmalıdır. 

  3. Yüzyüze Etkileşim (Face-to-face Interaction): Bu öge, öğrenmenin daha etkili ve verimli şekilde gerçekleşmesi için grup üyelerinin birbirini cesaretlendirmesi, desteklemesi ve yardım etmesini ifade eder. Grup üyeleri karşılaştıkları problemleri nasıl çözdüklerini birbirine açıklamalı, edindikleri fikirleri grup arkadaşlarıyla tartışmalı ve bu hususlarda birbirlerini cesaretlendirmeli, desteklemeli ve yardım etmelidirler. Böylece üyeler, birbirinin başarılarının yükselmesine katkıda bulunmuş olurlar. Grup üyeleri arasında yüz yüze etkileşimin artması, üyelerin birbirine karşı sorumluluk duygusunun, akıl yürütme ve sonuç çıkarma yetilerinin gelişmesini ve sosyal dayanışmanın artmasını beraberinde getirir. Yüz yüze etkileşim sayesinde sözel olmayan iletişimin yararları da öğrenme ortamına taşınmış olur. 
Yüz yüze etkileşimin istenilen etkiyi sağlayabilmesi için iş birliğine dayalı öğrenme gruplarının üye sayısı mümkün olduğunca küçük olmalıdır. Johnson, Johnson ve Smith, iş birliğine dayalı öğrenme gruplarındaki üye sayısının 2 ile 4 arasında olmasının ideal olduğunu, dörtten fazla öğrencinin bir grupta toplanmaması gerektiğini belirtmektedir (12). Oturma düzeni ise, öğrencilerin birbirini görebileceği şekilde düzenlenmelidir. 

  4. SosyalBeceriler(SocialSkills):İş birliğine dayalı öğrenme çabalarının etkili ve verimli olması, kişiler arası iletişim becerilerinin yanında diğer sosyal becerilerin de kullanılmasını gerektirir. Eğer grup üyeleri birbirini yeterince tanımıyor, birbirine güvenmiyor, birbiriyle etkili iletişim kuramıyor ve birbirine yeterince destek olamıyorsa iş birliğine dayalı öğrenme çabalarından alınacak verim düşer. Bu nedenle öğretmen, sadece ders konularının öğrenilmesinden değil liderlik, başkalarına güven, empatik yaklaşım, uzlaşma ve etkili iletişim becerilerini kazandırmakla da kendisini sorumlu hissetmelidir. 

  5. Grubun Kendini Değerlendirmesi (Group Processing):İş birliğine dayalı öğrenmenin bu son ögesi, bizzat grup üyelerinin, bireysel ve grup amaçlarını ne düzeyde gerçekleştirip gerçekleştiremediklerini değerlendirmesini ve birlikte çalışma becerilerinin geliştirilerek devam ettirilmesini ifade eder. Grup, üyelerin hangi etkinliğinin yararlı ve hangilerinin yararsız olduğuna, hangi etkinliklere devam edilmesi, hangilerinin değiştirilmesi gerektiğine tartışarak karar vermelidir. Eğer grup çalışmasının istenilen verimi sağlaması isteniyorsa -ki asıl amaç bu olmalıdır- grubun birlikte çalışma becerisi ve verimliliğin nasıl artırılacağının değerlendirilmesine de zaman ayırmalıdır. Böyle bir değerlendirme grup üyelerinin öğrenme etkinliğinden maksimum verimi elde etmelerini sağlayacağı gibi, grup bilincini ve birlikte çalışma alışkanlığını da kazandırır. 

   İş birliğine dayalı öğrenme metodunun etkili ve verimliliği yukarıda açıklanan 5 öğenin uygun ve eksiksiz kullanımına bağlıdır. Öğretmenler bu öğrenme-öğretme stratejisini kullandıkça deneyim kazanacaklar, zamanla bu stratejilerin her düzeyde, her derste ve her konu alanının öğretiminde kullanılabileceğini göreceklerdir. 
Bilindiği gibi okulun amacı öğrencileri sadece belli dersler ve sonular hakkında bilgilendirmekten ibaret değil, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerine de yardımcı olmaktır. İş birliğine dayalı öğrenme metodu çocukların öğrenmeleri yanında onların çeşitli yönlerden gelişimlerini de olumlu yönde etkilemektedir. Öğrencilere, özellikle günümüzde “başarının sırrı” olarak ifade edilen ekip çalışması (team work) becerisinin kazandırılmasında, sosyal becerilerinin geliştirilmesinde ve iyi arkadaşlık ilişkilerinin oluşturulmasında oldukça etkili bir metottur. Yaşam boyu gerekli olan değişik sosyal rollerin öğrenilmesinde, karşılaşılan güçlüklerin çözümünde ve insanları tanıma ve anlama yeteneğinin gelişiminde önemli etkilere sahiptir. Kişiler arası ilişkiler kurma ve iletişim becerilerini kazandırmada en etkili metotlardan birisidir. 

  İş birliğine dayalı öğrenme metodu problem çözme ve yaratıcı düşünme yetilerinin kazandırılmasında da etkili bir araçtır. Bireysel ve yarışmacı öğrenme metotlarından farklı olarak bu metot, problemleri çözüme kavuşturmak için öğrencilerin birlikte çalışması esasına dayanır. Bir probleme birlikte çözüm aramak, daha fazla çözüm önerisi üretmek demektir. Yaratıcı düşünmenin en etkili araçlarından olan“beyin fırtınası”(brain storming) da birlikte çalışmayı gerektiren bir stratejidir. Bu strateji, problemlere daha fazla çözüm önerilmekle birlikte, sonuçta grubun çözüm önerilerinden birisinde -en rasyonel olanında- consensus sağlamasını gerektirir. Bu uygulama, öğrencilere, “farklı düşüncelere sahip olmakla birlikte rasyonel bir düşünce etrafında birleşebilme” (demokratik anlayış) becerisini kazandırma işlevi görür. Birey kendi fikirlerini diğerlerine kabul ettirmeye çalışırken, diğerlerinin fikirlerini de analiz, sentez ve kritik etmeyi öğrenir ki bu da eleştirel düşüncenin gelişimine önemli katkılar sağlar. 

  İş birliğine dayalı öğrenme metodu her yaş grubunda, her sınıf düzeyinde, her ders ve konu alanının öğretiminde başarı ile uygulanabilecek bir öğrenme metodudur. “Sınıfların kalabalık oluşu metodun uygulanışını zorlaştırır.” biçiminde bir kanaat bulunmakla birlikte araştırmalar metodun kalabalık sınıflarda da başarıyla uygulanabileceğini göstermektedir. Araştırmalar, kalabalık sınıflardaki tüm öğrencilerin derslere aktif katılımını sağlamanın bu metotla daha kolay olacağına işaret etmektedir. Doğru uygulandığında her öğrenciye soru sorma, cevaplama ve düşüncelerini açıklama fırsatı vermesi metodun önemli avantajlarındandır. Akademik başarı üzerindeki olumlu etkilerinin yanında yüksek özgüven (self-esteem), empatik yaklaşım, iletişim becerileri, problem çözme, yaratıcı ve eleştirel düşünmenin gelişimine de büyük katkılar sağlar.

1.İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nedir? 

İşbirliğine dayalı öğrenmeyi betimlemeden önce, öğrencileri sınıfta güdüleme sisteminin bir yönü olan sınıfın amaç yapısından söz etmek gerekir. 

A. Sınıfın Amaç Yapısı (Sınıf Ortamı) 

a)Rekabetçi/Yarışmaya Dayalı Amaç Yapısı 
b)Bireyselleştirilmiş Amaç Yapısı 
c)İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısı 

a)Rekabetçi/Yarışmaya Dayalı Amaç Yapısı: 
Böyle bir amaç yapısına sahip bir sınıfta, öğrenciler, sınıfta kimin en iyi olduğunu görmek için bir kazanma- kaybetme mücadelesi içine sokulurlar. 

Öğrenciler: 
Her zaman diğerlerine göre daha iyi olmakØ zorundadırlar. 
Arkadaşlarının başarısızlıklarını kutlarlar: “SeninØ başarısızlığın, benim kazanmamı kolaylaştırır.” 
Kaynak, materyal ve notlarıØ sınırlı olarak algılarlar: “Sadece bir kaçımız 100 elde edeceğiz.” 
Olumsuzluklarla ilişkilendirilmiş kaderlerini fark ederler : “Senin çokØ kazanman benim payıma az düşmesi demektir. 
Sadece en yetenekli, en çalışkanØ bireylerin başarıyı elde edeceklerini düşünürler: “Sadece güçlü olanlar başarabilirler.” 

Bu amaç yapısına sahip bir sınıfta, öğrenciler arasında negatif bir etkileşim ve bağlılık söz konusudur, yani öğrenciler sadece ve sadece diğer sınıf üyeleri başarısızlığa uğradığında kendi başarılarının mümkün olduğunu düşünmektedir, bu da bazı durumlarda, başarılı olamayacaklarını, hiçbir şanslarının olmadığını düşünerek okulu hafife alıp terk etmelerine yol açabilmektedir. 

b)Bireyselleştirilmiş Amaç Yapısı: 

Bireyselleştirilmiş amaç yapısını benimsemiş bir sınıfta öğrenciler: 

Kendi öğrenme amaçlarına ulaşmak için, kendi bireysel hızlarında veØ kendi öğrenme alanlarında birbirlerinden bağımsız ilerlerler, 
DiğerØ öğrencilerin öğrenme amaçlarıyla bağlantıları yoktur, 
Öğrencilerin bireyselØ amaçları belirlenir, başarıları önceden belirlenmiş kriterlere göre değerlendirilir,

Yalnızca kendi ilgilerine odaklanmaları beklenir ve buØ yönde özendirilirler: “Ne kadar iyi olabilirim?” 
Sadece kendi çabalarını veØ başarılarını değerli görmeleri söz konusudur: “Eğer çok çalışırsam, yüksek bir not elde edebilirim.” 
Her hangi bir öğrencinin çabası ya da başarısıØ sınıftaki diğer öğrencilerden bağımsız algılanır, sıfır bağlılık söz konusudur: “Sınıf arkadaşlarımın çalışıp çalışmamaları beni etkilemez!” 
KendiØ amaçlarına ulaşırken, sınıftaki diğer öğrencilerin ne yapıp yapmadıklarına dikkat etmez. 

c)İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısı: 

İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısına sahip bir sınıfta öğrenciler: 
Küçük (heterojen)Ø gruplar halinde kendilerine verilen görevi yerine getirmek için birbirleriyle işbirliği yaparak beraber çalışırlar. 
İşbirliği, ortak hedeflere ulaşmak için birlikte çalışmak demektir. İşbirlikçi etkinliklerde, grubun tüm bireyleri, hem kendileri, hem de grubu oluşturan diğer üyeler için faydalı sonuçlar elde etmeye çalışırlar. 

Buna göre işbirliğine dayalı öğrenme: 

Öğrencilerin sınıf ortamında karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği, küçük grupların öğretimsel kullanımı 
(Gömleksiz, M.) olarak tanımlanabilir. 

İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin ne olduğunu anlamak için, ne olmadığını da ortaya koymak gereklidir: 

İşbirliğine dayalı öğrenme ne değildir? 

İşbirliğine dayalı öğrenme: 
Öğrencilerin aynı masa etrafında yanØ yana ya da karşılıklı oturtulması ve konuşurken bireysel olarak ödev yapmaları demek değildir, 
Öğrencilerin yönergeleri izleyerek bireysel bir göreviØ yerine getirmesi ve ilk bitirenlerin yavaş öğrencilere yardım etmesi anlamına gelmez, 
Gruptaki bir öğrencinin tüm görevi üstlenmesi ve diğerlerininØ sadece isminin yer alması değildir. 
İşbirliğine dayalı öğrenme çabaları aşağıdaki şekillerde sonuçlanır: 
Bütün öğrencilerin birbirlerininØ çabalarından faydalanmalarını sağlayan müşterek çabalarla sonuçlanır: “Senin başarının bana ve benim başarımın da sana faydası vardır.” 
Bütün grupØ üyeleri, ortak bir kaderi paylaştıklarını fark ederler: “ya hepimiz batacağız, ya hepimiz çıkacağız.” 
Grubu oluşturan her üyenin performansının müşterekØ bir şekilde hem üyenin kendi performansından, hem de gruptaki diğer üyelerin performansından kaynaklandığını fark edilmesini sağlar: “Bu işi sensiz yapamayız.” 
Bir grup üyesinin her hangi bir başarısının fark edildiğiØ durumlarda, bütün grup üyelerinin bu başarıyı kutlamalarını ve bu başarıdan övünç duymalarını sağlar: “Sen 100 aldın ve bu harika bir olay.” 

Bütün bu sonuçlar, işbirliğine dayalı öğrenme durumlarında öğrencilerin hedeflerine ulaşmasında pozitif bir bağlılık olduğunu göstermektedir. Yani, bir öğrencinin kendi öğrenme amacına ulaşması, gruptaki diğer öğrencilerin de öğrenme amaçlarına ulaşmaları sonucunda mümkün olur. 

b) Bilişsel Gelişim Kuramı 
Bilişsel gelişim kuramının bakış açısı, büyük ölçüde Piaget ve Vygotsy’nin çalışmalarına dayanır. Piaget’nin görüşüne göre, grup içindeki etkileşim, bireyin anladığını sorgulamasına ve yeni fikirleri denemesine yol açan bir bilişsel çatışma ve dengesizlik ortamı yaratır ya da Piaget’in deyişiyle (1985) ” bireyin mevcut durumundan daha ileriye gitmesine ve yeni yönlere sapmasına” yol açar (Woolfolk:350). Bir başka deyişle, işbirlikçi çabalar sırasında bireyler, bilişsel çatışmaların oluştuğu ve çözümlendiği tartışmalara katılırlar 

Vygotsky’nin öğrenme ve gelişim kuramına göre, sosyal etkileşim öğrenme için önemlidir. Çünkü, mantık yürütme, kavrama ve eleştirel düşünme gibi yüksek düzey zihinsel faaliyetler sosyal etkileşimler sırasında ortaya çıkar ve daha sonra bireyler tarafından içselleştirilir. Çocuklar, zihinsel çaba gerektiren işleri tek başlarına yapabilmek için önceden sosyal destek almaya ihtiyaç duyarlar. İşbirliğine dayalı öğrenme de, öğrencilerin öğrenmelerini daha da ilerletmeleri için gerekli olan desteği ve yapı iskeletini sağlar. (Woolfolk:350) 

Burada değinilmesi gereken bir başka bir kuram da bilgiyi işleme kuramıdır. Bilgiyi işleme kuramcıları, grup içindeki katılımcıların bilgiyi tekrar etmeleri, eklemleme yapmaları ve bilgilerini artırmaları açısından grup tartışmalarının değerine dikkat çekmişlerdir. Grup üyeleri soru sorup açıklama yaptıkça, bilgiyi işlemeyi ve belleği destekleyen tüm süreçlerden (bilgiyi örgütleme, ilişki kurma, tekrar etme) geçeceklerdir. (Woolfolk:350) 

c)Davranışçı Öğrenme Kuramı 

Davranışçı öğrenme kuramında, pekiştirmelerin ve ödüllerin öğrenmedeki etkisi üzerinde yöğunlaşılmaktadır. Bu kurama göre, ödüllendirilen davranışlar tekrarlanırlar. Bu ödül dışarıdan verilen bir pekiştireçtir. Sosyal öğrenme kuramında, Bandura, dolaylı pekiştirmeden söz etmektedir. Burada ise, davranışı pekiştirilen modeli izleyen bireylerin modelin davranışını daha sıklıkla ve kısa sürede taklit ettikleri belirtilmektedir. Son zamanlarda Slavin (1980), bireyleri işbirliğine dayalı öğrenme gruplarında motive etmek için dıştan gelen grup ödüllerine ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır. 

Bu üç kuramsal bakış açısı arasıda önemli temel farklılıklar vardır. Sosyal bağlılık kuramı, işbirlikçi çabaların, grup bireylerinin ortak bir amacı gerçekleştirmeye adanmışlığın verdiği bir içsel motivasyondan kaynaklandığını varsaymaktadır. Sosyal bağlılık kuramı, bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken, bilişsel gelişim kuramı bir bireyin kendi içinde (zihninde) ne olduğu ile ilgilenir. Davranışçı-sosyal kuram ise, işbirlikçi çabaların bireylerin grup ödüllerini elde etmek için dıştan gelen motivasyonla güçlendirildiklerini varsayar. (Saban,2000) 

4. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Sürecinin Temel Ögeleri 
Daha öncede belirtildiği gibi, işbirliğine dayalı öğrenme, sadece öğrencilerin yan yana ya da karşılıklı oturtulması, grupta sadece bir öğrencinin görevi üstlenip diğerlerinin “parasız yolculuk” yapması değildir (Kerr, 1983). 
İşbirliğine dayalı öğrenmenin kavranması için, üyeler arasındaki işbirliğinin oluşmasını sağlayan altı temel unsurun anlaşılması gerekir. Bunlar: 

a)pozitif ya da olumlu bağlılık, (positive interdependence) 
b)yüz yüze destekleyici etkileşim, (face-to-face interaction) 
c)bireysel sorumluluk, (individual accountability) 
d)kişilerarası ya da sosyal beceriler (collaborative skills) ve 
e)Grup sürecine yansıma/grup işleyişinin değerlendirilmesi (group processing) 

a)Pozitif Bağlılık: “Ben” yerine “Biz” 
Hepimiz birimiz, birimiz hepimiz için . 
Alexandre Dumas 
Pozitif bağlılık, grubun bütün bireylerinin ortak amaca ulaşmak için birbirine bağlı olması anlamına gelir. Birbirlerinin desteği, açıklamaları ve rehberliğine ihtiyaçları vardır. Bu, bir takım oyununa benzetilebilir. Takımın başarısında her oyuncunun payı vardır. Pozitif bağlılık yoluyla, öğrenciler şu gerçeklerin farkına varırlar: 

Grubun her bir üyesinin çabaları, grubunØ başarısı için gereklidir. 
Grubun her bir üyesi, üstlendiği kaynak, rol veØ görev sorumluluklarından dolayı, grubun ortak çabasına katkı sağlar. 

Pozitif bağlılık başlıca beş şekilde yapılandırılabilir: 

Ø Pozitif amaç bağlılığı : “öğrenme hedefime ulaşmam diğerlerinin de öğrenme hedeflerine ulaşmasına bağlıdır.” 
pozitif kaynak bağlılığı: Grubun herØ üyesi, gruba verilen görevi yerine getirmek için gerekli olan kaynağın yalnızca bir kısmına sahiptir. Grup üyeleri, amaçlarına ulaşmak için kaynakları bir merkezde toplamak zorundadırlar. 
pozitif rol bağlılığı: Her grup üyesininØ grup içinde sorumluluklarını belirten bir rolü ( okuyucu, yazıcı, kontrol edici vb.) vardır. 
pozitif görev bağlılığı: İlk önce bir görev dağılımı listesiØ oluşturulur. Bu listeye göre, herhangi bir grup üyesinin kendisine düşen görevi yapabilmesi için kendisinden önceki bireyin görevini tamamlaması gerekir. 
pozitif ödül bağlılığı: Her grup üyesi, grubun ortak amaca ulaşması halindeØ aynı ödülü alır. 

b)Yüz Yüze Destekleyici Etkileşim: 
Öğrenciler, birbirlerinin başarılarını arttırmak ve garantilemek için birbirlerine yardım etmeli, çabalarını desteklemeli, cesaretlendirmeli, yönlendirmeli ve ödüllendirmelidirler. Bu etkileşim, yüz yüze ve küçük gruplarla (2-4 üyeden oluşan) gerçekleşir. Olumlu bağımlılık, öğrencilerin beraber çalışmaları için gerekli şartları oluştururken, yüz yüze etkileşim yoluyla öğrenciler birbirlerinin başarısına katkıda bulunurken çoğulcu değerlerin geliştirilmesi için gereken kişisel ilişkiler oluşur. Yüzyüze destekleyici etkileşim, bireylerde şu şekillerde sonuçlanır: 

Birbirlerine etkili ve verimliØ yardım sağlamak, 
Bilgi materyal gibi ihtiyaç duyulan kaynakları birbirleriØ arasında paylaşmak, 
Bilgiyi etkili ve verimli bir şekilde işlemek,Ø 
Birbirlerinin performanslarını geliştirmek için geri bildirim sağlamak,Ø 
Problemlere daha anlamlı çözümler üretebilmek için birbirlerininØ ulaştıkları sonuçları ve kullandıkları akıl yürütme yollarını sorgulamak, 
Ortak amacı gerçekleştirmek için birbirlerini cesaretlendirmek,Ø 
Güvenilir ve güvene değer bir şekilde davranmak,Ø 
Ortak fayda için çabaØ göstermek. 

c)Bireysel Sorumluluk: 
Bireysel sorumluluk, her bir öğrencinin performansının değerlendirilip gruba ve bireye bildirildiği zaman gerçekleşir. Grubun, görevin tamamlaması için kimin daha çok desteğe, yardıma ve cesaretlendirilmeye ihtiyaç duyduğunu belirlemesi önemlidir. Ayrıca, grup üyelerinde, diğerlerinin işleri üzerinden “parasız yolculuk” yapamayacaklarını bilmeleri gereklidir. İşbirlikçi öğrenme gruplarının amacı, her grup üyesini hak ettiği ölçüde güçlü bir birey yapmaktır. Her üyenin güçlenmesini sağlamak için öğrenciler, görevin kendilerine düşen bölümünü yerine getirmekten sorumludurlar. Bireysel sorumluluğu yapılandırmanın en yaygın yolları şunlardır : 
 HerØ öğrenciye bireysel bir test uygulamak, 
Grubun çalışmasını sözlü olarakØ sunmak için gruptan rastgele bir öğrenci seçmek, 
Öğrencilerden öğrendikleriØ şeyleri başka bir öğrenciye öğretmelerini istemek

d) Sosyal Beceriler: İşbirlikçi çabaların başarısına katkıda bulunmak için, kişilerarası ve küçük grup becerilerine sahip olmak gereklidir. Sosyal becerileri gelişmemiş öğrencileri gruba katarak işbirliği yapmalarını söylemek, bunu etkili bir şekilde başaracakları anlamına gelmez. Etkili şekilde işbirliği yapabilmeleri için, kişilere önce sosyal beceriler öğretilmeli ve bunları kullanmaları yönünde güdülenmelidirler. Akademik becerilerin yanısıra, liderlik, karar verme, güven oluşturma, iletişim ve çatışma yönetimi becerileri de amaçlı ve açık bir şekilde öğretilmelidir. Sosyal beceriler, diğer kültürler ve etnik gruplardan gelen öğrencilerle etkileşimde bulunabilmek için de gereklidir. 

e) Grup sürecine yansıma/grup işleyişinin değerlendirilmesi: 

Grup sürecine yansıma, grup üyelerinin, grup amaçlarını ne ölçüde yerine getirebildiklerini ve etkili çalışma ilişkilerinde ne ölçüde başarılı olduklarını tartıştıklarında gerçekleşir. Gruplar, üyelerinin hangi davranışlarının gruba yararlı ya da zararlı olduğunu tanımlamalı ve sürdürülmesi ya da değiştirilmesi gereken davranışlar hakkında bir karara varmalıdırlar. Kısaca, etkili grup çalışmasının gerçekleşmesi için, grupların “süreç” üzerine yansıyıp yansımadıklarına yani başarılı şekilde ilerleyip ilerlemediklerini ve bu başarının ölçüsünü belirlemelerine bağlıdır. 

“Süreç” değerlendirmeleri, 

 ÖğrenmeØ gruplarının grubun çalışmalarına ve işleyişine odaklanmalarını sağlar, 
Sosyal becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırır,Ø 
Grup üyelerinin grubaØ sağladıkları bireysel katkılarına yönelik geribildirim almalarını sağlar, 
Öğrencilere, işbirlikçi öğrenme becerilerini sürekli geliştirmeleriØ gerektiğini hatırlatır, 
Grupların başarılarını kutlamak ve üyelerin pozitifØ davranışlarını pekiştirmek için etkili bir mekanizma işlevini görür. 

Başarılı süreç değerlendirmelerin gerçekleşmesi için bazı kilit unsurlar şunlardır: 
Yeterli zamanı ayırmak,Ø 
Belirsizliklere yol açmamak, açıkØ olmak, 
Değerlendirme sürecine öğrenci katılımını sağlamak,Ø 
ÖğrencilereØ süreç içinde ilerlerken sosyal becerilerini kullanmalarını hatırlatmak, 
Sürecin amacına yönelik beklentilerin açıkça anlaşılmasını sağlamak,Ø 
Son olarak, grup üyeleri arasında anlaşmazlıklar çıkarsa, öğrenciler grup değerlendirme sürecine girerek etkili çalışma konusunda doğan sorunları belirlemeli, tanımlamalı ve çözmelidirler. 

Öğretmenler, işbirliğine dayalı öğrenmeden etkili şekilde yararlanmak için, işbirliğinin doğasını ve iyi yapılanmış bir işbirlikçi dersin gerekli ögelerini anlamalıdırlar. Pozitik bağlılık, destekleyici etkileşim, bireysel sorumluluk, sosyal beceriler ve grup sürecine yansımanın ne demek olduğunu anlamak ve bu ögeleri yapılandırırken beceriler geliştirmek öğretmenlerin aşağıdakileri gerçekleştirmesine olanak tanır: 

İşbirliğine dayalı öğrenmeyi farklı özelliklere sahip ortamlar,Ø ihtiyaçlar ve öğrencilere uyarlamak, 
Öğrencilerin birlikte çalışmaØ konusundaki sorunlarını çözmek için işbirlikçi öğrenmeyi kullanım şekillerini yeniden düzenlemek. 

5. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nasıl Tasarlanır? 
İşbirlikçi öğrenme, başlıca üç şekilde gerçekleştirilebilir: Belirli bir içeriği öğretmek (formal işbirlikçi öğrenme); bir sunu ya da gösterim sırasında bilgiyi bilişsel işlemeyi etkin bir şekilde gerçekleştirmek (informal işbirlikçi öğrenme) ve akademik ilerleme için uzun-vadeli destek ve yardım sağlamak amacıyla (temel işbirlikçi öğrenme) (Johnsson, Johnson,& Holubec, 1993). 
a) Formal İşbirlikçi Öğrenme: 

Öğrenciler, bir ders zamanından birkaç haftaya varan zaman süresince kendilerine verilen belirli görev ya da ödevleri (örneğin, karar verme ya da problem çözme, öğretim programındaki bir üniteyi tamamlama, rapor yazma, bir araştırma ya da deneyi yürütme, kaynak kitap okuma, vb. ) bütün grup üyelerinin başarıyla yerine getirdiğinden emin olarak ortak amaçları gerçekleştirmek için beraber çalışırlar. Herhangi bir dersin gerektirdikleri ya da ödevleri işbirlikçi öğrenmeye dayalı olarak formüle edilebilir. Formal işbirlikçi öğrenmede, öğretmenler: 

Ders, proje ya daØ görev için özel hedefleri belirler. Her derste, öğrenilecek kavram ve stratejileri açıklayan bir akademik hedef, ders sırasında kullanılacak ve geliştirilecek kişilerarası ve küçük grup becerilerini açıklayan bir sosyal hedef olmalıdır. 
Öğretim öncesi kararları alırlar. Öğretmen, grubunØ büyüklüğüne, öğrencileri gruplara ayırma yöntemine, görevlendirilecek öğrencilerin rollerinin ne olacağına, derste gerekli olacak materyale, ve sınıfı düzenleme şekline karar verir. 
Görev ve pozitif bağlılık konusunda açıklamaØ yaparlar. Öğretmen, ödevi tanımlar, gereken kavram ve yöntemleri öğretir, pozitif bağlılık be bireysel sorumluluk kavramlarına açıklık getirir, başarı için gereken ölçütleri verir ve kullanılması beklenen sosyal becerileri açıklar. 
Öğrencilerin öğrenme çabalarını izler ve işle ilgili yardım sağlamak ya daØ öğrencilerin kişiler-arası ve grup becerilerini artırmak amacıyla gruba dahil olurlar. Öğretmen, her bir grup hakkında çalışmaları süresince sistematik olarak gözlemde bulunur ve ilgili verileri toplar. İhtiyaç duyulduğunda, öğrencilerin görevi tam olarak yerine getirmeleri ve birlikte çalışırken etkili olabilmeleri için, gruba dahil olur. 
Öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirir veØ öğrencilerin grubun ne iyi işleyip işlemediğiyle ilgili süreç değerlendirmelerine yardımcı olurlar. Öğrencilerin öğrenmeleri ve performansları dikkatle değerlendirilir. Daha sonra, öğrenme gruplarının üyeleri, grup olarak ne kadar etkili olduklarına dair süreç değerlendirmesinde bulunurlar. 


b) Informal İşbirlikçi Öğrenme: 

Informal İşbirlikçi Öğrenme, geçici, planlanmamış gruplarla ortak bir öğrenme hedefine ulaşmak için, birkaç dakikadan bir ders saatine uzanan bir sürede öğrencilerin birlikte çalışmaları anlamına gelir. Bir sunu, gösterim ya da film gösterimi sırasında, informal işbirlikçi öğrenme aşağıdaki şekillerde kullanılabilir: 

Öğrenilecek materyaleØ dikkati çekmek, 
Öğrenmeye katkı sağlayacak bir hava yaratmak,Ø 
Bir dersØ süresinde nelerden söz edileceğine dair beklentileri ortaya koyabilmek, 
Öğrencilerin öğretilecek materyali bilişsel olarak işlemesini sağlamak,Ø 
Öğretime son vermek.Ø 

c) Temel İşbirlikçi Öğrenme: 

Temel işbirlikçi öğrenme grupları, en azından bir akademik yıl boyunca belki de bir gruptaki bütün üyeler mezun olana kadar devam eden daimi ya da kalıcı üyelik esasına dayanan uzun süreli, heterojen gruplardır. Bu tür grupların amacı, üyelerinin akademik,( sınıf devamı, ödevlerin tamamlanması, öğrenme), sosyal ve bilişsel gelişimlerine yardımcı olmak, destek vermek ve onları cesaretlendirmektir. Sınıf ya da okul mevcudu arttıkça, ya da ders konusu zorlaştıkça temel işbirlikçi grupların oluşması daha da önem kazanmaktadır
Bu gruplar, formal olarak, ilk öğretimde her gün, orta öğretimde haftada iki gün bir araya gelirler. İnformal olarak da, hemen hemen her gün ders aralarında iletişim kurarak birbirlerine ödevleri konusunda yardımcı olurlar. Temel işbirlikçi öğrenme grupları, öğrencilerin ders devamını artırmakta, öğrenme nicelik ve niteliğini iyileştirmekte ve öğrencinin yapılması istenen işi ya da okulu kişiselleştirmesini sağlamaktadır. Alıntı

 

Kavram haritası tekniği


Ausubel’in öğrenme üzerine önceki bilgilerin etkisini vurgulayan anlamlı öğrenme teorisine dayanarak 1984 yılında Joseph. D. Novak ve D. Bob Gowin’in Cornell Üniversitesi öğrencileriyle beraber yürüttükleri bir araştırma projesi sonucunda geliştirilen kavram haritaları, insanların bilgiyi nasıl edindiklerini ve nasıl anlamlandırdıklarını gösteren bir öğrenme ve öğretme stratejisidir.
Kişinin sahip olduğu kavramlar ve önermeler ile yeni bilgileri ilişkilendirerek bilgiyi oluşturması olarak tanımlanan anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için kavramlar arası ilişkilerin
kurulabilmesi gerekmektedir. Kavram haritası, kavramlar arası iliksileri kurmada öğrencilere yardım etmek için tasarımlanan şematik bir gösterimdir. Diğer taraftan, iyi bir anlamayı inceleme tekniği iyi bir öğretim tekniği olduğu için kavram haritaları bilgileri organize etmede,
öğrencilerin yanlış kavramalarını tespit etmede ve öğrencilerle kavramların anlamlarını tartışırken kullanılabilecek iyi bir öğretim tekniğidir..

Kavram haritaları öğrenenin sahip olduğu kavram ve önermeleri ilişkilendirmesini ve dolayısıyla anlamlı öğrenmeyi sağlar.

Novak tarafından ileri sürülen,öğrenilecek kavramların ve kavramlar arası ilişkilerin görselleştirildiği bir şemadır.Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir.Kavram haritaları,kavramların kendileri ile aynı kategorideki diğer kavramlarla bağlantısını gösteren bireysel öğrenme araçlarıdır.Bu haritalar,Yeni öğrenilecek bilgiyi daha açık hale getirmekte,önceki bilgiler ile yeni bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kurulmasına yardımcı olmaktadır.Anlamlı öğrenmeyi temele alan bu haritalar,bilişsel alan öğrenmelerinde ezberleme yerine,öğrenmenin daha kalıcı ve uzun süreli olmasını sağlamaktadır.
Kavram haritalarının bilgiyi görselleştirme, ilişkilendirme,somutlaştırma, sınıflandırma gibi işlevleri vardır.Ancak en önemli işlevi bilgiyi anlamlı hale getirmektir.Ayrıca,kavram haritaları öğrenmelerin değerlendirilmesi amacıyla kullanılan alternatif bir ölçme aracı olarak da zaman zaman kullanılmaktadır.Kavramlar arası ilişkileri öğretmek isteyen bir öğretmen,kavramlara örnek olan ve olmayan durum ve nesneleri bulmak durumundadır.Kavram haritaları,bir kavramın alt kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkileri hiyerarşik bir şekilde görmeye yardım eden bir şemadır.Bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar.Belleğin en önemli özelliklerinden bir organizyon olduğuna göre,bu durumdan öğretilenlerin yararlanması,öğrenme-öğretme sürecini kolaylaştıracak hedeflere etkin bir şekilde ulaşılmasını sağlayacaktır.
En Yaygın Kavram Haritası Türleri
# Örümcek Harita:Temel bir kavramı tanımlamak için kullanılmaktadır.Merkezdeki temel kavram nedir? v.b sorulara cevap arar.
#Balık Kılçığı Haritası:Karmaşık bir olayın nedenlerini ve sonuçlarını ortaya koymak için kullanılır.Kılçığın üst tarafında olaylar,alt tarafında da olayların nedenleri gösterilir.Bu şekilde,olayların nedenleri ve sonuçlarının arasındaki ilişkiler daha anlamlı hale getirilmiş olur.
#Sınıflama Haritası:Öğrenilen bilgileri sistematik olarak sınıflamayı amaçlar.Bu sınıflama genelden özele doğru aşamalı bir dağılım gösterir.Alıntı


Yorumlar - Yorum Yaz
Belki bir gün...
Kendin için,ailen için, devlet için ve hatta dünya için daha da önemlisi insanlık için kendini çok iyi yetiştir, geleceğe iyi hazırlan. Zira bunlardan biri, belki bir gün sana ihtiyaç duyabilir. 
                                   Süleyman ŞEN
VİZYONUMUZ
Dünya'yı bilen, onu önemseyen, barışçıl bireyler yetiştiriyoruz.
MİSYONUMUZ
Görevimiz; rehberi bilim olan, araştıran, sorgulayan, öğrenen ve kendini gerçekleştiren, hoşgörü ve manevi değerleri yüksek, toplumsal çürümeye panzehir olmuş, insanlığın olgunlaşmasını hızlandıran, evrensel değerleri fark etmiş ve içselleştirmiş, yaşanabilir bir dünya taraftarı olan bireylerin yetişmesine katkı sağlamaktır.
Anket
Okul Başarısında En Önemli Unsur Nedir?
Hava Durumu
Site Haritası