• Anasayfa
  • Favorilere Ekle
  • Site Haritası
  • https://www.facebook.com/profile.php?id=100001891930624
  • https://twitter.com/Suleymanshen
Menü Başlıkları
TÜRK EĞİTİM TARİHİ

İki bin yıllık Türk eğitim tarihide yer almış;

* uygulamalar
* sosyal yapılar,
* kişiler,
* kurumlar,
* programlar,
* belgeler,
* kitaplar,
* dönemler,
* kanunlar,
* yönetmelikler,
* müdürlükler,
* bakanlıklar,
* projeler,
* heyetler,
* kurslar,
* okullar,
* yayınlar,
* sınavlar, 
* dergiler,
* mecmualar, 
* bilim adamları
(raporlar hazırlayan)

Türk eğitim tarihinde yer almış bu unsurlar ara ara bu sitede özetler halinde yayınlanactır.
Takvim
En önemli ve en feyizli görevlerimiz, milli eğitim işleridir. Milli eğitim işlerinde mutlaka muzaffer olmak lazımdır. Bir milletin gerçek kurtuluşu ancak bu suretle olur. (M.K. Atatürk)

Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme ve değerlendirme iki kavramdır. Bu iki kavram öğretim süreci ile çok yakından ilgilidir. Değerlendirme öğretim sürecinin son evresidir. Öğretim için gerekli olan bir etkinliktir. Ölçme ve değerlendirme arasındaki ilişkiyi bulalım ve önce ölçme tekniklerini inceleyelim. Deniz kenarındasınız ve avucunuza bir miktar kum alıyorsunuz. Avucunuzda bulunan kumu mu yoksa yerdeki kumu mu ölçebilirsiniz? Ya da bir arkadaşınız için “O iyi insandır.” dediniz . Hangi ölçüye dayanarak bu değerlendirmeyi yaptınız. Lord Kelvin’in bir sözü bize ölçmeyi çok güzel anlatıyor. “Sözünü ettiğiniz şeyi ölçebiliyorsanız ve bunu rakamlarla anlatabiliyorsanız, onun hakkında bir şeyler biliyorsunuz demektir.” İzlenemeyen her süreç denetim altına alınamaz. Öyleyse eğitim öğretim süreçleri de denetim altına alınarak iyi ürünler almak esas olmalıdır.

 Ölçme ve değerlendirmenin okullarda toplam kaliteyi artırmak için kullanılmasında ilk hedefimiz öğrenmeyi öğretmek olmalıdır. Okullarda yapılan eğitimle bilimin verilerinden yararlanılarak daha önce kazanılmış olan davranışların olumlu yönde değiştirilmesi gerçekleştirilir. Davranışların ne denli değiştiğini ölçme nedenlerini dört ana başlık altında toplayabiliriz:

 1. Öğrencilerin bir konuyu öğrenmeye ne kadar hazırlıklı oldukları,

 2. Öğretilmesi planlanmış olan davranışların daha öncede öğrenilmiş olup olmadığını saptama (kavram haritası ve öğrenci soruları ) , bir dersin aday hedefleri arasından bu dersin belli bir gruba öğretilişi ile ilgili gerçekleri belirleme,

 3. Her bir öğrenme ünitesi sonunda bu ünitede öğretilmesi planlanmış olan davranışlardan  hangilerinin tam olarak öğrenilmiş, hangilerinin tam olarak öğrenilmemiş olduğunun izlenmesi ve neden öğrenilemediğinin ortaya çıkarılması,

 4. Konunun belli dönemlerinin sonunda , bu dönemlerdeki etkileşimlerin ürünü olarak oluşan, dersin hedefleriyle örtüşen tutarlı öğrenme düzeylerinin belirlenmesi.

 

  Ölçme Değerlendirme ve Program Geliştirme


Ölçme Değerlendirme Nedir? Tanımı ve Genel Kavramlar

 

Bu konudaki ikinci karşıt görüş, geleneksel ve standardize edilmiş ölçme araçlarının öğretmenlerin uyguladıkları müfredat programı üzerindeki etkisidir. Okullarda kullanılan ölme araçları öğretmenlerin neyi nasıl öğreteceklerini belirtmektedir. Öğretmenler yapmış oldukları sınavların hedefleri doğrultusunda eğitim yapmak zorunda kaldıklarından eğitimin diğer hedefleri unutulmakta ve öğrenci başarısı hafife alınmaktadır. Böylece geleneksel ölçme teknikleri öğretmenleri öğrencilerinde gelişmesini hedeflediği davranış biçiminden uzağa düşürmektedir. Standardize edilmiş ölçme araçlarıyla bilginin var olup olmadığı ölçülüyor. Her zaman bilginin var olması onun nerede nasıl kullanılması gerektiği ile ilgili bir fikir vermez. Bu durumda müfredat programını testler yönlendirerek eğitim ve öğretim asıl hedefinden sapmış oluyor. Ders etkinlikleri ölçme ve değerlendirme arasında bir ilişki olmalıdır. Test sonuçları bir çok öğretim kurumunda hem öğrenciyi hem de öğretmeni değerlendiren bir araç olmaktadır.

 Okullar geleneksel ölçme tekniklerini bırakıp alternatif ölçmeye geçmelidir. Bu yeni ölçme tekniklerinin bazı özellikleri aşağıda gösterilmiştir.

 - Alternatif ölçme teknikleri beceri ve bilginin kullanımı birbiriyle bağlantılı, tamamlanmış ve ortamlara uyum sağlanmış etkinlikleri ölçer.

 - Alternatif ölçme müfredat programının içine yerleşmiştir. Sadece amaca yönelik ölçme yapan yönergeli etkinliklerden ayrıştırılabilir. Başka bir deyişle alternatif ölçme anlamlı öğrenme deneyimleri demektir.

 - Alternatif ölçme esnektir. Farklı sunuş şekillerine ve öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme biçimine olanak sağlar.

 - Alternatif ölçme, öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerinin ve düşüncelerini analiz etmelerini sağlamak yoluyla kendine dönük düşünmeyi ve kendini irdelemeyi öğretir.

 Alternatif ölçme tekniklerini okullarda uygulamak için bir çok zorlukla karşılaşacağız. Çünkü, geleneksel ölçme tekniklerini bırakmak öğretmene, öğrenciye ve veliye de zor gelecektir.  Geleneksel ölçme teknikleri üç varsayım üzerinde kurulmuştur.

 1. Öğrettiğimizi ispatlayabilmek için testlerin gizliliğine gereksinim vardır.

2. Testler için eğitim yapmayalım.

3. Ders işlemek ve değerlendirmek birbirinden farklıdır.

      Geleneksel ölçme öğrencilere şu mesajları verir.

 1. Değerlendirme onların sorumluluğu değildir.

2. Onların bilgileri ve özümsedikleri önemli değildir. Esas olan testlerde hedeflenen belirli alanda gösterdikleri performanstır.

3. İlk yaptıkları yeterlidir.

4. Başarı gelişmeden bağımsızdır.

     Alternatif ölçme öğrencilerin bu üç mesajı anladıklarını varsayar.

 a. Öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte çalışmalarının uygun olduğu,

b. Yapılan bir işin üzerinde değişiklik yapabileceği,

c. Testlerin sadece sınıfta verilen bilgilerden anımsanması ve tekrarlanması olmadığıdır.

Alternatif ölçme doğal ortamlarla uyumlu olarak verilmelidir. Alternatif değerlendirme ölçütleri, dosyalama, performans ölçümü ve eğitimin içine yerleştirilmiş hazırlama ve uygulama adına zaman alıcıdır. Her ne kadar öğrenciler ve öğretmenler açısından daha doyurucu olmasına karşın geleneksel tekniklerden daha fazla zaman harcamayı gerektirir. Bu yüzden alternatif ölçme tekniklerine geçmek öğretim kurumlarında zor ve yavaş olacaktır.

 Ders işleme teknikleri ile ölçme değerlendirmenin birbirine bağlanması alternatif ölçme değerlerinin bir özü olmaktadır. Öğretmenler sınıf içinde sürekli öğrencileri değerlendirmeye tabi tutarken bu değerlendirme süreci sınıf dışında önemini yitirmektedir. Ayrıca, öğretmenler psikometrik ölçümler yapmak ve bu ölçüm  araçlarını geliştirmek için eğitim almamışlardır. Alternatif ölçme araçlarını kullanmak bu gereksinmeyi de karşılar.

 Örneğin; New York’ta  30 ilk öğretim okulu öğretmenleri arasında yapılan bir çalışma sonucunda, herkesin ortak olarak değer verdiği sonuçlar ortaya çıkmıştır. “Değişik problem çözme becerilerini farklı alanlara uygulayabilmek ve işbirliği yaparak çalışmak.” Bu sonuçlar tartışıldıktan ve bu sonuçları farklı sınıf düzeylerinde sağlayacak ders etkinlikleri belirlendikten sonra grup alanlara ve sınıf düzeylerine göre ayrılmıştır. Bu çalışma sonucunda varolan müfredat programına göre ölçme ve değerlendirme araçları hazırlamanın olumlu yönleri ve sakıncaları üzerine şu görüşler ortaya çıkmıştır.  “Öncelikle öğretmenlerin nasıl öğrenciler yetiştirmek istedikleri üzerine detaylı fikirler üretmeleri hiç zor olmamıştır. Esas zorluk bu beklentileri ölçme araçlarını gerçekleştirmek için nasıl bir başlangıç noktası olması gerektiğinde çıkmıştır. Daha sonra bu beklentilerin geliştirilecek olan değerlendirme tablosuna aktarılması gerekmektedir. İkinci bulgu, değerlendirme sürecinde öğrencilerin standartlara farklı yollardan ulaşmalarına olanak sağlayacak bir esnekliğin olmasıdır. Anı zamanda bu standartlar öğrencilere ünitenin başında bildirilmelidir. “

 

Değerlendirme aracını geliştirme süreci ister müfredat programına göre ister planlama sürecinden önce olsun, araç geliştirilirken o sınıf düzeyinde veya okuldan mezun olurken gelinebilecek en üst performans göz önünde tutulmalıdır. Bu performans öğrencinin ne bileceği ve neler yapabileceği şeklinde ifade edilmelidir. Standartlar belirlenirken, öğrencilerin hangi davranış ve performanslarının hedeflenen öğrenci sonuçlarını doğuracağının belirlenmesi gerekmektedir. Standartların belirlenmesi işlemi, göstergelerin gözlemlenebilir hareketler, olaylar ve performanslara dönüştürülmesini içerir. Standart belirleme süreci, aynı zamanda farklı performans düzeylerinin belirlenmesini sağlar. Bu şekilde yüksek, orta ve düşük performans ayırt edilebilir.

 Alternatif ölçme değerleri ve standartları dönüşümlüdür. Sonuçlardan göstergelere, standartlara ve tekrar geriye sonuçlara gidebiliriz. Bu ölçme sisteminde bir sonucun göstergesi olarak birden fazla standart kullanılabilir. Bu tam öğrenme ölçümleri arasındaki en önemli farktır. Eğitimciler  alternatif ölçme araçlarının sunduğu olanakları tanımaya başlandıktan sonra, sadece neyi nasıl ölçtüğümüzü değil, neyi niçin ve nasıl öğrettiğimizi de etkilediğini göreceklerdir.

 

Ölçme Değerlendirmenin Önemi

 

Öğrencinin bilgisini değerlendirmek, her öğretmenin oldukça sık yapması gereken bir iştir. Yazılı sınavlar, raporlar, araştırma ödevleri, ev ödevi için alıştırmalar, sözlü sunumlar, soru ve cevap yöntemi, bilimsel projeler ve çeşitli sanatsal çalışmalar, öğretmenlerin öğrencilerinin bilgilerini ölçmede kullandıkları yöntemlerden bazılarıdır. Aslında yazılı sınavlar bir öğrenci ders notunun yaklaşık yüzde kırk beşini oluşturmaktadır.

 O halde bir öğretmenin, ders saatinin üçte birinde ya da yarısında bunlardan biri veya başka bir ölçme aktivitesi ile meşgul olması sürpriz olmasa gerektir

Öğrencinin bilgisini değerlendirmek için harcanan bu kadar zamana rağmen gene de bu, öğretmenlerin çoğunun sevmediği ve çok azının başarılı olduğu bir iştir. Bunun nedenlerinden biri, çoğu öğretmenin değerlendirme ilkeleri hakkında yok denecek kadar az bilgiye sahip olmasıdır.

 Bir diğer neden ise , değerlendirmeyi yapan kişinin üstlendiği rolün, öğretmenin ya da yardımcının rolü ile çeliştiğinin düşünülmesidir. Değerlendirme konusunda eğitim almış olan öğretmenler, herhangi bir durumda hangi uygun değerlendirme yöntemini kullanacaklarını eğitim almamış olan öğretmenlerden daha iyi saptayabilirler

 Değerlendirme ?

Kabaca düşünüldüğünde, sınıf değerlendirmesi iki ana aktiviteden oluşur: öğrencilerin ne kadar öğrendikleri ve ne kadar yetenek kazandıkları hakkında bilgi toplamak (ölçme) ve her öğrencinin öğrenim seviyesinin kabul edilebilirliği ve yeterliliği hakkında yorumda bulunmak (değerlendirme). Sınıf değerlendirmesinin bu iki kısmının ,ölçme ve değerlendirme, bir çok yolla üstesinden gelinebilinir. Örneğin, öğrencinin ne kadar öğrendiğine karar vermek için,öğrencilere sınav uygulanabilir, sözlü olarak sorular sorulabilir, ev ödevleri verilebilir, öğrencilerden araştırma yapmaları, soru çözmeleri ve sözlü sunum hazırlamaları istenebilir. Daha sonra öğretmenler bu aktivitelerin sonuçlarını ya birbirleriyle ya da belirli bir standarda göre (%90 doğru 5 ‘ e eşittir gibi...) karşılaştırarak notlandırır. Bu konu boyunca, öğrencinin bilgisini ölçüp değerlendirebileceğiniz bir çok yöntemi açıklayıp örnekleyeceğiz.

 Ölçme

Ölçme, nesnelerin, olayların veya insanların niteliklerine, belirli bir kuralın yönetiminde sayıların atanmasıdır. Bizim amacımız çerçevesinde bu tanımı, insanların nitelikleri olarak kısıtlayacağız. Örneğin, bir kişinin yazı yazma beceri seviyesini o kişinin dakikada kaç doğru kelime yazdığına bakarak ölçebiliriz, veya bir kişinin matematiksel düşünme becerisini doğru çözdüğü problem sayısına bakarak ölçebiliriz. Sınıf içerisinde ya da başka bir durumda, kazanılan bilgiyi notlandırmak için kullanılan kurallar genellikle insanların kazandığı niteliklerin miktarını belirten bir sıralama yaratır

Değerlendirme

Değerlendirme ise bir takım ölçümün değeri hakkında bir kural dahilinde yapılan yargıları içerir Örneğin, bir öğrenciye 100 coğrafya sorusundan seksenini doğru cevapladın demek ne anlama gelir? Bu, kullandığımız kurallara dayanarak, öğrenmesi gereken bilginin büyük bir kısmını öğrenmiş ve yeni üniteye geçmeye hazır anlamına gelebileceği gibi , tersi, belirli bilgi eksiklikleri var ve ek derse (açıklamalara) ihtiyacı var anlamına da gelebilir.

Neden  Öğrencinin Bilgisini Değerlendiririz?

Bu sorunun bir çok cevabı vardır. Bu bölümde değerlendirmenin en yaygın nedenlerinden dört tanesini inceleyeceğiz : öğrenme hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığının özetlerini sağlar, öğrenme süreci hakkında bilgi verir, bireyin öğrenimindeki belirli güçlülükleri ve zayıflıkları teşhis eder ve bir sonraki öğrenme için motive eder.

Son Değerlendirme

Değerlendirmenin ilk ve belki de en açık nedenlerinden biri ilgili tüm şahıslara öğrencinin, öğretmenin hedeflediği noktalara ne kadar iyi ulaştığının açık, anlamlı ve kullanışlı bir özetini ya da hesabını vermesidir. Öğrencinin bilgisini ölçmek için yapılan bir teste, sayısal bir değer ya da harf atanması işlemine son değerlendirme denir. Bu yöntemin temel amacı, değişik görevlerde ve zamanlarda öğrencinin performansını özetlemektir. 

Ara Değerlendirme

Öğrencileri değerlendirmenin ikinci nedeni ise onların gelişimini izlemektir. Önemli olan, ara sıra öğretmenlerin, öğrencilerinin gerçekleştirilen öğretimin hızından geri kalıp kalmadıkları ve o zamana kadar işlenilen bilginin anlaşılıp anlaşılmadığını bilmek istemeleridir. Öğrenme hızı ortalamanınkinden daha yavaş ya da daha hızlı veya bazı fikirleri anlamakta güçlük çeken öğrencileriniz için bir çalışma kitabı ya da bilgisayara dayalı öğretici bir programı öğretimi bütünlemesi bakımından önerebilir (uygulayabilir), yine bilgisayara dayalı olabilen yardımcı bir eğitim verebilir veya sınıf içi yetenek gruplaması yapabilirsiniz. Bu değerlendirme yönteminin amacı not vermek değil de öğrenimi kolaylaştırmak ve geliştirmek olduğu için genellikle ara değerlendirme olarak adlandırılır. 

Tanı

Değerlendirme yapmamızın üçüncü nedeni ikincisini takip eder. Eğer bir öğrencinizin sınıftaki diğer öğrencilerden geri kaldığını keşfederseniz, bunun nedenini bilmek istersiniz. Çünkü sınıftaki herkesin aynı seviyede bulunmasını sağlamak için en uygun sınıf aktivitesine karar vermeniz gerekmektedir.Bu nedenle var olan bu sorunu çözecek bir değerlendirme yöntemi geliştirir veya var olan diğer yöntemleri araştırırsınız. 

Öğrenme Üzerine Etkileri

Öğrenci performansını değerlendirmenin dördüncü nedeni ise öğrenme ve öğretimin birçok alanında pozitif etkileri olmasıdır. Terence Crooks’un işaret ettiği gibi, “sınıf değerlendirmesi öğrencileri neyin öğrenilmesi gerektiği hakkında karar verebilme konusunda yönlendirir, motivasyonlarını ve yeteneklerini algılama becerilerini etkiler, görüşlerini-yaklaşımlarını , kişisel çalışmalarını ayarlama becerileri kazandırır, öğrenmeyi pekiştirir ve kalıcı öğrenme stratejilerinin ve yeteneklerinin gelişimini etkiler. Değerlendirme, eğitimi etkileyen en kuvvetli güçlerden birisi olarak görünmektedir”

ÖĞRENCİNİN BİLGİSİNİ ÖLÇMENİN YOLLARI

 

Ölçmenin sınıf içerisinde birçok roller üstlenmesi gibi, öğretmenler de öğrencilerin neler öğrendiğini değişik şekillerde ölçebilirler. Hangi ölçme yöntemini seçeceğiniz elbette ki ders için belirlenen hedeflere bağlı olarak değişir. Bu konunun amaçlarına uygun olarak , hedefler iki geniş kategoriye ayrılabilir. Bunlar, bir şey hakkında bilgi sahibi olma (örneğin, dans sosyal bir ifade tarzıdır, mikroskoplar gözle görülemeyecek kadar küçük nesneleri incelememize yararlar) ve bir şeyi nasıl yapabileceğini bilmedir (örneğin, kare bir düğüm atma, vals dansını yapabilme, mikroskobu kullanabilme). Birisinin sahip olduğu bilginin doğruluğunu ve alanını değerlendirmek için kullanılan ölçme yöntemi yazılı sınav (test) olarak adlandırılır. Birisinin, bir işi ne kadar iyi yaptığını değerlendirmek için kullanılan ölçme yöntemi ise performans testi olarak adlandırılır. Tekrar hatırlatmak gerekirse, her iki yöntemin de öğretmenin değerlendirme deposunda anlamlı bir yeri vardır. Hangi yöntemin kullanılacağı ve hangi çapta kullanılacağı, öğrencilerinizi değerlendirmek için belirlediğiniz amacınıza ya da amaçlarınıza bağlıdır.

Yazılı Sınavlar

Öğretmenler her günün önemli bir kısmını öğrencilerin bilgisini değerlendirerek geçirmektedirler ve bu değerlendirme aktivitelerinin çoğu çeşitli yazılı testlerin verilmesi ve notlandırılması şeklinde gerçekleşir. Çoğu yazılı testler, örneğin çoktan seçmeli, doğru-yanlış, ve eşleme , kısa cevap ve kompozisyon/anlatım türlerinin bir veya birkaçının birleşmesinden oluşur. Okul hayatınız boyunca bu tip testlerin yüzlercesiyle karşılaşmışsınızdır. Şimdi, her bir testin temel özelliklerini, üstünlükleri ve dezavantajlarını inceleyelim.

Seçenekli Testler

Özellikleri

     Seçenekli testlerde, öğrenci nispeten kısa ve açık uçlu soruyu okur (gövde olarak adlandırılır) ve kendisine sunulan alternatif cevaplardan doğru olanı seçer. Bu testler çoktan seçmeli , doğru-yanlış veya eşleme sorularından oluşur. Oldukça sık olarak, bu üç soru tipi aynı test içerisinde kullanılmaktadır. Seçenekli testler bazen Òobjektif testler olarak da adlandırılır. Çünkü bu testlerin basit ve belirli bir notlandırma sistemi vardır. Eğer bu tip testteki çoktan seçmeli bir sorunun cevabı (b) şıkkı olarak belirlenmiş fakat öğrenci (d) şıkkını işaretlemişse, bu soru öğretmenin öğrencinin ne kadar çok doğru yapmasını istiyor olmasından bağımsız yanlış olarak işaretlenir. Fakat bu seçenekli testlerin tamamen öznesel etkilerden bağımsız olduğu anlamına gelmez. Bu testlerde hangi alanların vurgulanacağı, soruların nasıl sıralanacağı ve hangi soruların finalde tekrar kullanılacağı, testi hazırlayan kişiye bağlı olarak değişir. Son olarak, seçenekli testler , genelde temel bilgiyi ölçmenin amaçlandığı durumlarda kullanılır. Temel bilgi olarak kastedilen, gerçek ve kesin bilgiler ve problem çözme, bir ürün yaratma gibi yüksek seviyeli işlevlerin gerçekleştirilebilmesini sağlayacak bilişsel yeteneklerdir (Stiggins, 1994).

Üstünlükleri

Bu testlerin en büyük avantajı kolay ve çabuk olmasıdır. Mesela, kısa bir zaman diliminde öğretmen bir çok soru sorabilir. Diğer bir avantajı ise notlandırmasının kolay ve güvenilir oluşudur. Hazırlayacağınız notlandırma şablonunun yardımıyla (örneğin üzerinde doğru cevapların işaretlendiği çoktan seçmeli bir cevap kağıdı gibi) birçok test oldukça hızlı ve aynı tarzda notlandırılır.

Dezavantajları

Seçmeli testler BloomÕun Sınıflandırmasının (BloomÕs Taxonomy) en alt seviyesini yansıttığı için yazması en kolay olan testlerdir. Öğretmenin kendisi tarafından hazırlanan çoğu testlerin neredeyse tüm soruları bilgi özellikle de 'hatırlama' seviyesini ölçmeye yöneliktir. Sonuç olarak bu, öğrencileri anlamlı bir öğrenme yoluna odaklanmak yerine , verilen bilgiyi kelimesi kelimesine ezberleme yoluna itmektedir. Bir başka dezavantaj ise, bu testlerle öğrencinin neyi bilip neyi bilmediğini tespit edebilmemize rağmen, öğrencinin sahip olduğu bilgilerle neler yapabileceği hakkında bize hiçbir veri sunmamasıdır. 

Kısa Cevap Testler 

Özellikleri

Bir veya daha çok alternatiften seçme işlemi yerine, öğrenciden sorulan soruya bir isim, kelime, deyim ya da sembol içeren kısa bir cevap vermesi istenir. Seçmeli testler gibi, kısa cevap testler de hızlı, doğru ve tutarlı bir şekilde cevaplandırılırlar. Bu nedenle kısa cevap testler de objektif bir yapıya sahiptir. Öncelikli olarak temel bilgiyi ölçmek için kullanılır.

Üstünlükleri
Kısa cevap test sorularını hazırlamak oldukça kolaydır. Bu nedenle bir testin tamamını ya da bir bölümünü oluşturmak hızlı bir şekilde gerçekleşir. Bu testlerle temel bilgiyi hem kabaca hem de derinlemesine değerlendirebilirsiniz. Çünkü öğrenciler kısa bir zaman diliminde bir çok soruyu cevaplandırabilirler. Öğrenciler kısa cevap türündeki sorulara bir yanıt vermek zorunda oldukları için bilgiyi tanımaktan çok geri çağırma işlemini yaparlar.

Dezavantajları
Bu soru tipi de seçmeli testlerle aynı dezavantajlara sahiptir. Çünkü bu soru tipleri sadece kısa ve harfi harfine cevaplardır. Öğrenciler sadece bilgiyi hatırlama işlemini gerçekleştirirler ve bu sorular öğrencilerin kazandıkları bilgileri ne kadar iyi kullanabileceğine dair bize bir ipucu vermezler. Ek olarak, beklenmeyen fakat kabul edilebilir cevaplar notlandırmayı güçleştirebilirler.

  Öğrenme Alanları

 Öğrenme, üç ana bölümden oluşur. Bunlar; bilişsel (kognitif), duyuşsal (affetif) ve devinişsel (psikomotor) öğrenmelerdir. Öğrenmenin değerlendirilmesi bu ünitenin temel amaçlarından olduğu için sözü edilen öğrenme kategorileri kısa olarak aşağıda incelenecektir. Bu incelemenin temel gerekçelerinden en önemlisi, müfredatların sözü edilen üç alanda da hedefler içermesidir. Bu yüzden değerlendirmede de bu üç alanın dikkate alınması gerekir.


i) Bilişsel (kognitif) alan: 
Bu alanla ilgili değerlendirme daha çok öğrencilerin zihinsel yeteneklerinin ölçülmesine dayanır. Genellikle, öğrenciye verilen kavramı öğrenci tanır, hatırlar, karşılaştırma yapar, yorumlar ve onunla ilgili problem çözer. Bunun sonucuna göre öğrencinin bilişsel yetenekleri değerlendirilir

ii) Duyuşsal (affektif) alan: 
Müfredat programları zihinsel hedefler dışında da hedefler içermektedir. Bu hedeflerden bir bölümü öğrencilerin sınıf içi sosyal faaliyetleri ile ilgi, tutum ve bireylerin sahip olacakları değer yargılarıyla ilgilidir. Bu hedeflerin öğrencilerin öğrenmesinde önemli rol oynadıkları literatürde sıkça ifade edilmektedir. Bu nedenle değerlendirme sürecinde de dikkate alınmaları gerekmektedir.


Öğrencilerdeki duyuşsal değişme ve gelişmeleri ölçmek için değişik soru tipleri kullanılmaktadır. Bu sorular eğitim-öğretim süreci öncesinde ve sonrasında kullanılarak gelişmeler izlenmektegdir. Bununla beraber, öğrencilerin gözlenmeleri ve görüşme (mülakat) yöntegmiyle fikirlerinin alınması da duyuşsal öğrenmeleri belirlemede özellikle son zamanlarda kullanılmaktadır.
Birkaç örnek soru ile bu konuya açıklık getirelim:


a) Benim için fizik
zevkli 1 2 3 4 5 sıkıcı
önemli 1 2 3 4 5 önemsiz
kolay 1 2 3 4 5 zor
faydalı 1 2 3 4 5 faydasız dır.
Bu tür bir ifade ile öğrencinin fiziğe karşı tutumu rakamlardan kendi düşüncesine en uygun olanları işaretlemesiyle ortaya çıkarılabilir.

b) Duyuşsal karakterleri ölçmede yazılı cevap gerektiren sorularda sorulabilir.
1 Fiziği sever misin? 
2 Niçin fizik öğrenmenin faydalı olacağına niçin inanıyorsunuz? 

iii) Devinişsel (Psikomotor) Alan
Müfredat programlarının hedefleri arasında öğrencilerde fen bilimleri laboratuarlarında pratik maharetlerin geliştirilmesi şeklinde bir ifade bulunmaktadır. Pratik maharetler, el ve göz becerileri, duyu organlarının koordineli kullanılması, laboratuar araç ve gereçlerinin kullanılması gibi yetenekleri içerir.


Öğrencilerin devinişsel yeteneklerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi için farklı yöntemler kullanılabilir. Bunlardan biri kontrol listesi kullanılarak bir öğrencinin laboratuarda bir deneyi planlayıp yapmada izlediği adımlar kontrol edilebilir.


Örneğin: Ohm yasasının ispatı deneyinde öğrenci, Evet Hayır
1. Direnç, voltmetre ve ampermetreyi tanıyabildi mi? ....... ........
2. Dirençleri seri olarak bağlayabildi mi? ....... .........
3. Ampermetreyi ve voltmetreyi devreye doğru olarak ....... .........
bağlayabildi mi?
4. Her direncin ucundaki potansiyel farkını voltmetreden ........ .........
doğru okuyabildi mi?
5. Akımı ampermetreden doğru okuyabildi mi? ........ ..........
6. Devreye uygulanan toplam gerilimin, herbir direncin uçlarındaki gerilimlerin toplamına eşit olduğunu bulabildi mi?......... ..........

Bu kontrol listesine daha bir çok madde eklenebilir. Böylece öğrencilerin devinişsel alan ile ilgili becerileri de ölçülmüş olur.

BLOOM’UN TAKSONOMİSİ VE SORU HAZIRLAMA

Bloom taksonomisi
Bloom taksonomisi (Kempa, 1986; Colletta &, Chiopette 1989) birçok öğretmen ve eğitimci tarafından öğrenci bilişsel alanla ilgili kısmı başarılarının ölçülmesinde ençok kullanılan yaklaşımdır. Bu taksonominin basitten karmaşığa (düşük zihinsel düzeyden yüksek zihinsel düzeye) doğru altı seviyeden oluşur. Bunlar:

1. Bilgi seviyesi
2. Kavrama (Anlama) seviyesi
3. Uygulama seviyesi
4. Analiz seviyesi
5. Sentez seviyesi
6. Değerlendirme seviyesi, dir.

Bununla beraber, birçok sınav sistemi bu seviyelerin ilk üçünü aynen kullanırken son üçünü birleştirir. Böylece dört basamaklı bir ölçme yaklaşımı elde edilir (kempa, 1986). Orijinal taksonominin altı basamağını orta dereceli okullar için dörde indiren bu yaklaşımın kategorileri aşağıda örneklerle açıklanmaktadır.


i) Bilgi seviyesi: bu seviyede öğrenciden sadece öğretilen bilgilerin hatırlanması istenir. Bilimsel bilgiler, hipotezler, teoriler, kavramlar gibi olguların sadece anlatıldıkları şekliyle hiçbir yorum getirmeden hatırlanması bu seviyenin kapsamına girer. Bu basamakla ilgili sorular, ne, nerede, ne zaman, kim ve tanımlayın gibi soru kelimeleri ile kurulur.


Bu seviyede sorulan sorulardan amaç düşünme ve yorumdan ziyade ezberlenen bilgilerin geri istenmesi şeklindedir. Bu bilgiler ezbere dayalı olduğu için kısa sürede unutulur. Bundan dolayı, öğretmenler bu tür sorulara fazla önem vermemelidirler. Çünkü, bunlar öğrencinin zihinsel yeteneklerinin gelişmesine çok az katkıda bulunur. Ancak, bu tür sorular sınavlarda hiç kullanılmamalı denilemez. Örneğin 10-15 soruluk kısa cevaplı bir sınavda 1-2 soru bu basamaktan seçilebilir.


Bilgi seviyesi ile ilgili örnek sorular;


1. İçinde serbest yükleri bulunan cisimlere;
a) yalıtkan b) iletken c) molekül bileşikler d) hiçbiri
2. Aşağıdaki ifadelerden hangisi Joule kanunu verir?
a) w= F.l b) W= Q.V c) W= i2.R.t d) p= 
3. Aşağıdaki ifadeleri tanımlayınız?
a) Lens kanunu b) Hall olayı c) Super iletken
d) Merkezal ivme e) Ohm kanunu


ii) Kavrama (anlama) seviyesi :
Bu seviyede öğrenci öğrendiklerini organize edip yorumlayabilir. Yani, öğrenci kendisine sunulan bilgileri zihninde canlandırıp farklı şekillerde ve farklı cümlelerle ifade edebilir. Tablolar, grafikler, karşılaştırmalı işlemler, bilgi sayfaları gibi kaynakları inceleyip kendi cümleleriyle yeniden ifade edebilir. Bu seviyedeki sorularda “açıkla”, “karşılaştır”, “benzerlik ve zıtlıklarını bul” gibi ifadeler bulunmalıdır.


Bu seviyedeki sorulardan amaç öğrencinin bir şekilde verilen bilgileri başka bir formda yorumlama yeteneğini ölçmektir. Buradaki sorularda öğrenci mevcut bilgilerini kullanarak yorum yapar.


Örnek sorular:
1 İvme ile yer çekimi ivmesi aşağıdaki ifadelerden hangisinde ortak özelliklere sahiptir.
a) İkiside yerin çekim kuvvetinden dolayı oluşur.
b) İkiside dışarıdan bir etki olması dolayısıyla oluşur.
c) İkiside hızlanmayı ifade eder.
d) İkiside hareketin sabit olmadığını ifade eder.

2 Işığın kırılmasının ışığın dalga modeli ile mi açıklamak daha uygundur, yoksa tanecik modeli ile mi açıklamak daha uygundur. Gerekçeleri ile birlikte yazınız.
3 Foto elektrik olayı ışığın hangi özelliğini açıklamada kullanılır?
4 Bir cismin eğrisel bir yörüngede hareket edebilmesi için hangi şartların gerçekleşmesi gerekir?


iii) Uygulama seviyesi:
Bu seviyede öğrenci bilimsel bilgilerini ve anlayışını karşılaştığı yeni durumlara uygulayabilir. Burada, öğrenciden önceki bilgi birikiminden uygun bölümleri ve ilişkileri seçerek yeni duruma uygulaması ve sonuçları yorumlaması beklenir. Bu seviyedeki sorularda kullanılacak uygun soru kelimeleri , çözünüz, kullanınız, sınıflayınız, seçiniz ve ne kadar” gibi kelimelerdir.
Bu seviyedeki sorulardan amaç, öğrencilerin bilgi birikimlerini karşılaştıkları yeni durum ve problemlerin çözümlemede kullanabilme yeteneklerini ölçüp değerlendirmektir.

iv) Analiz, sentez ve değerlendirme seviyeleri (yüksek seviyeli zihinsel yetenekler):
Bu seviyelerde öğrenci bilimsel bilgileri, o bilgileri oluşturan parçacıklara ayırabilir (analiz), Parçacıklara ayırdığı bilgilerden farklı birleştirmeler yaparak yeni bilgiler üretebilir (sentez), ve üretilen yeni bilgileri nedenleri, bilimsel geçerliliği ve sonuçları ile birlikte yorumlayabilir (değerlendirme).


Bu seviyelerde amaç öğrencilerin yüksek seviyeli zihinsel yeteneklerini ölçmektir. Bu ölçmede kullanılacak sorulardaki kelimeler şunlardır:
Analiz: analiz et, destekle, kanıt göster, nedenleri tanımla, niçin ve yorumla.
Sentez: tahmin et, geliştir, planla, sentez yap, üret, alet geliştir, yap veya kur.


Değerlendirme: değerlendir, görüşünü söyle, iddia et, değer takdir et, değerlendirme yap gibi.


Örnek sorular:
Analiz sentez ve değerlendirme ile ilgili sorular
1) Işığın kırılması deneyinde (tanecik modeline göre) yapılan deney sonucunda aşağıdaki veriler elde edilmiştir.

 

Gelme açısı (i)

Kırılma açısı (r)

10

6.7

20

13.3

30

15.6

40

25.2

50

30.7

60

35.1

70

38.6

80

40.7


a) Tablodan verilen verilerden faydalanarak kırılma açılarının gelme açılarının fonksiyonu olarak gösteren bir grafik çizin.
b) Hangi grafik bir matematik sonuç çıkarmak için daha güvenilirdir?
2) 3 m kütleli cisim D den serbest bırakılıyor ve F noktasındaki 2 m kütleli cisimle esnek olarak çarpışıyor. 2 m kütlesi nereye kadar çıkabilir?
3. Hacim ile sıcaklık arasındaki ilişkiyi veren bir hipotez kurunuz ve bu hipotezi test edecek bir deney, düzeneği planlayın.
4. Çekirdek çevresinde dönen elektron, klasik mekaniğe göre enerji kaybederek çekirdek üzerine düşmesi beklenir ancak gerçekte böyle bir durum gözlenmez. Bunun sebebi sizce nedir açıklayın.

 

Eğitimde "Soru"nun Önemi

 

Öğrenme, etkinlik gerektiren bir süreçtir. Öğretmenin kalıcılığı kişinin, kendi yaşantısı yoluyla işin içine girmesini gerektirir. Devinişsel becerilerin öğrenilmesi için “öğrencinin işe katılımı gerekir”, görüşüne hemen hemen hiç kimse karşı çıkmayabilir. Bir şoför adayının araba sürmeyi öğrenmesi, ancak onun araba üzerinde eğitilmesiyle olasılıdır. Bir makinistin, motor arızalarını nasıl giderebileceğini öğrenebilmesi için, onu motorla karşı karşıya getirmekten daha etkili bir yol olmayabilir. Devinişsel becerilerin öğrenilmesi için, kişinin işe koşulması gerektiği yolunda hemen hiç tasamız olmamasına karşın, bilişsel özeliklerin kazanılması konusunda, genellikle geçerli ve güvenilir bir yöntemden yoksunuzdur. “Kişinin bilişsel davranışları kazanması ve bunların kalıcılığının sağlanması için tutulacak yol ne olmalıdır?” sorusuna hemen yanıt vermek zor olabilir. Çünkü bilişsel davranışların kazanılması için genellikle düşünsel etkinlik gerekebilir. Bunun için en önemli uyarıcı soru olabilir. Kim, nasıl, ne, niçin, eğer, ise, neden v.b. gibi sözcüklerden oluşturulan tümceler, kişiye ya da insanlara yöneltilince, düşünsel etkinlikler başlatılabilir. İşte bu bölümde, dersi başlatma, geliştirme ve sonuçlandırma, basamaklarında davranışları kazandırmaya yardımcı olabilecek soru türleri ve bu soruları sormada uyulması gerekli ilkelerle olası örnekler sunulmaya çalışılmıştır.


EĞİTİMDE SORUNUN ÖNEMİ NEREDEN KAYNAKLANMAKTADIR
 

Genellikle sorusuz öğretim düşünülemez. Avukat1ık, doktorluk, alan araştırmacılığı gibi pek çok meslekler için nasıl soru sorulacağı bir öğretim konusu olurken, pek az öğretmen soru sorma becerilerini geliştirmekle ilgili bir eğitimden geçmiştir. Bu eğitim yokluğu, öğretmende ki soru düzenleme yokluğuyla birleşince, soruların etkisiz ve yetersiz biçimde kullanımı ortaya çıkabilir. Öğretme ortamında tutarlı bir biçimde yerinde ve zamanında soru sorulmazsa, istendik davranışlar kazandırılamayabilir. Üstelik, öğrencinin bu davranışları kazanıp kazanmadığı da yoklanamayabilir. Öğretmenin tanımında da vurgulandığı gibi temel öğe, davranış değişikliğidir. Davranışın kendisi, bir sorun çözme eylemidir. Öğrenci bir durumla karşı karşıya kalınca, durumu yorumlayabilir, elverişli koşulları seçerek eylemde bulunabilir. Sonuncul olarak da amacına ulaşabilir. Böyle davranan bir öğrenci, yargılama sürecini kullanıyor denebilir. Çünkü yargılama, bir durum için yapılabilecek tepkileri eleştirmek, bunlardan birinin ya da birkaçının uzlaştırılmış örüntüsünü yapmaya karar vermek olarak tanımlanabilir. İşte eğitim, öğrencinin sorun çözmede yeterli olabilmesi için, bu yargılama sürecini geliştirmek için de yapılabilir.
Yargılama sürecini kullanarak Sorun çözmede, alıştırmalar yoluyla düşünmenin geliştirilmesi olasıdır .Çünkü bu durumda öğrenciye bir sorun verilebilir, öğrenci sorunu çözerken hatalar yapabilir. Öğrenci hata yapınca, verilen sorunla ilgili kural ya da kurallara onun dikkati çekilebilir .Öğrenci bu basamaktan sonra kural ya da kuralları eleştirerek doğru yanıtı bulabilir .İşte öğrenciyi, öğretme ortamında bu sürece sokabilmek için soruya başvurmak çoğu kez gerekli olabilir. Sorular, çok değişik amaçlara hizmet edebilirler. Öğretmence ortaya konulan anlamlı bir soru öğrencilerin dikkatini, kazandırılacak davranışların üzerine çekmede yardımcı olabilir .Uygun biçimde planlanmış ve sorulmuş sorular, öğrencinin düşünmesini sağlayabilir. Sorular, öğretmene, öğretimin ne derece etkili olduğunu izleme olanağı da tanıyabilir. Soru sormada güdülemenin en önemli amaçlarından biri de, dersin gelişmesini etkili ve tutarlı bir biçimde sağlamak olabilir.


a. Anlamlı bir soru, öğrencilerin dikkatini, kazandırılacak davranışların üzerine çekmede yardımcı olabilir :

 Yapılan araştırmalara göre, bir ders saati boyunca öğrencilerin hepsinin dikkatini uyanık tutmak, onları konuya yöneltmek çok güçtür. Bunun yanında, dersin işlenmesi sırasında, tek yönlü iletişim kullanılınca, başka bir deyişle, öğretmen sürekli verici durumunda bulunursa, öğrenci kısa zamanda kanalları tıkayıp düş kurmaya başlayabilir. Tek düze anlatımla yürütülen bir ders boyunca, öğretmenin anlattıkları uyarıcılık niteliğini kaybedebilir .İşte bu aksaklığı ortadan kaldırabilmenin en etkili yollarından biri de, öğrencilere soru sorarak onların dikkatlerini uyanık tutmak olabilir.


b. Uygun biçimde planlanmış ve sorulmuş sorular , öğrencinin etkili bir biçimde düşünmesini sağlayabilir : Belki de soru sormanın temel amacı bu olabilir. Çünkü davranış değişikliğinin oluşabilmesi için, öğrencinin etkinliğe katılması kaçınılmazdır. Bu önermeyi, uyarıcı- organizma -tepki ilişkisi, daha açık bir duruma getirebilir.
Birey (organizma) tepkide bulunabilmek için (yanıtlayabilmek için) eski bildiklerini, yaşantılarını mantık süzgecinden geçirmek, başka bir deyişle düşünsel etkinlik içine girmek zorundadır. Bu düşünsel etkinlik, karşılaştırma değerlendirme, tutarlılık ve tutarsızlıkları bulma v.b. gibi zihinsel süreçler ve işlemler olabilir.


c. Sorular , öğretmene, öğretimin ne derece etkili olduğunu izleyip değerlendirme olanağı da tanıyabilir : Derslikte sürdürülen iletişimden beklenen amaç, her tür iletişimde olduğu gibi anlamın paylaşılmasıdır. Öğretmen, bu amacı gerçekleştirmek için öğrencilere sorular sorabilir. Sorular, öğrencinin hedef davranışları ve içeriği ne derece anlayıp anlamadığını ortaya koyabilir. Buradan hareketle, yanlış anlamalar önlenebilir, eksikler tamamlanabilir ve yeni öğrenmeler için ortak temeller oluşturulabilir. Yani öğrenci hedef davranışları kazanabilir.


d. Sorular , öğrencilerin birbirlerinin düşünce ve görüşlerini saygıyla dinlemelerine, hoşgörülü olmalarını da olanak sağlayabilir. Böylece onlar demokratik yaşantılar geçirebilirler. Ayrıca derse katılmak istemeyen ya da çekingen olan öğrencilere, sorular katılma olanağı da tanıyabilir.


e. Sorular , derste kazandırılması kararlaştırılan hedef davranışların ve içeriğin gelişmesine de yardımcı olabilirler. Öğretmenler, değişik öğretme yöntemleri kullanarak içeriği geliştirmek zorundadırlar. Hedeflerin düzeyine göre öğretmenler Düz anlatım, Güdümlü Tartışma, Örnek Olay, Gösterip -Yaptırma, Uzmanla Görüşme yöntemlerinden bir ya da birkaçını birlikte kullanabilirler. Bütün bu yöntemlerde, soruya baş vurmak öğretmen için çoğu kez kaçınılmaz bir zorunluluk olabilir. Çünkü içeriği geliştirmenin en etkili yollarından biri de soru sormaktır.

 

SORU İLE ÖĞRETME YÖNTEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ


Sorunun niteliği ile öğretme yöntemleri arasında sıkı bir ilişki vardır. Öğretme yöntemi değişince, dersin aşamalı olarak işlenişinde uyulan her basamakta kullanılan sorular da değişmektedir.


Kazandırılacak hedef davranışlar, bilgi düzeyinde ise, öğretmen Düz anlatım Yöntemini kullanmalıdır. Bu yöntem işe koşulunca, yanıtı beklenmeyen sorulara dersin her basamağında başvurulabilir.

 
Hedef davranışlar kavrama ya da değerlendirme basamaklarında ise, öğretmen Güdümlü Tartışma Yöntemini kullanabilir.
Bu yöntem işe koşulduğunda, tartışmayı yaratacak önderlik edici soru, öğrencileri düşünmeye zorlamalı, ana noktaları sezmelerini sağlamalıdır.  Bundan sonra, içerikle ilgili yardımcı düşüncelerin ortaya çıkması için gerekli yan soruların düzenlenmesi gereklidir .


Yan sorular, öğrencilerin akıl yürütmelerini gerçekleştirecek nitelik ve nicelikte olmalıdır. Yukarıda açıklanan, zaman ile ilgili tartışmada kullanılabilecek uygun yan sorulardan (tamamlayıcı soru) biri, ((biz zamanımızı hata1ı olarak nasıl kullanırız?)) biçiminde olabilir. Böyle bir yan soru, ((zamanın hatalı kullanımı)) biçiminde sunulabilecek yardımcı düşüncelerden birinin ortaya çıkmasına olanak sağlayabilir. Bundan sonra öğrenciler, bu yardımcı düşünceyle, ana nokta arasındaki ilişkiyi kurabilirler.


Dersin Geliştirme basamağında, öğrencilerden biri tartışmayı saptırmaya, yani içeriğin dışına doğru çekmeye çalışabilir. Böyle bir durumda öğretmen, tartışmayı yeniden doğru çizgisine oturtmak için ona, plansız bir soru sorabilir. Bu tür soru, içeriği denetim altında tutarak, uygun yanıtları sağlayıcı sorudur .Ayrıca plansız soru, içeriğin daha da açık bir duruma gelmesi için de sorulabilir .örneğin, derste kaynak kişi olarak bir uzman bulunuyor ve onunla görüşme yapılıyorsa, yeri ve zamanı gelince plansız soru hem öğretmen, hem de öğrencilerce sorulabilir .Söz gelişi, uzman yeterli bir biçimde içeriği açıklayamamışsa, ya da sorulan soruya doyurucu yanıtlar verememişse, verilen yanıt ya da örnekler açık, anlaşılır deği1se, ((yanıtınızı başka türlü ifade edebilir misiniz?)) , ((başka örnekler verebilir misiniz?)) , ((daha başka neler ekleyebilirsiniz?)) v.b. gibi sorular işe koşulabilir. Plansız sorular , ileri sürülen önerme ve görüşleri destekleyecek bilgi ve değerlendirmelerin ortaya çıkarılması için de sorulabilir. İleri sürülen önerme ve görüşler çok yüzeysel ve açık değilse, ya da ders kitabındaki bir görüşün aynen tekrarı ise, bunların daha açık bir duruma getirilmesi amacıyla böylesi plansız sorulara, yeri ve zamanı gelince baş vurulabilir.

 

SORU TÜRLERİ

 

Çoğu öğretmenler için, soru tümceleri ((kim, nasıl, niçin, değil mi v.b.)) gibi sözcükleri içeren önermeler olarak algılanabilir. Bunun ötesinde girişilecek sınıflama çabası ((boşuna)) olarak kabul edilebilir. Fakat öğretme ortamında sık sık kullanılacak bu araçların niteliklerini kavramada büyük yararlar olabilir. Bu nedenle, sorulan niteliklerine ve kullanıldıkları yerlere göre sınıflamak ve onların özeliklerini açıklamak kaçınılmazdır.

 

1. Hedefin Düzeyine Göre Soru


Bilgi düzeyindeki hedefler, sorunca söyleme, yazma, seçip işaretleme, doldurma, görünce tanıma gibi davranışları içerir. Bu tür hedefler öğrenciye kazandırılırken, hatırlama sorularına baş vurulabilir. Hatırlama sorulan, öğrencilerin kavrama ve daha üst düzeydeki hedef davranışa doğru yükselmelerinde onlara yol !gösterebilir. çünkü her tür düşünce, veri ve olgularla başlar. Bu nedenden dolayı da hatırlama soruları, akıl yürütmenin başlatılması için de gerekli olabilir. Yeri ve zamanı gelince öğretmen, bazı bilgilerin hatırlanmasını öğrencilerinden isteyebilir . < Bilgi düzeyinde soru sormanın pek çok nedeni olabilir .Örneğin, Gösterip -Yaptırma Yöntemiyle belli davranışlar kazandırılırken (uygulama, .analiz, sentez) yapılan açıklamaların öğrencilerce anlaşılıp anlaşılmadığı, bilgi düzeyindeki sorularla anlaşılabilir. Yine Düzanlatım, Güdümlü Tartışma, Örnek Olay yöntemlerinde de öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini saptamak için bilgi düzeyindeki sorulara başvurulabilir. Fakat burada dikkat edilmesi gerekli şu nokta unutulmamalıdır. Bu tür sorular yalnız bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında ve ölçülmesinde kullanılabilir. Kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme, tepkide bulunma, değer verme v.b. gibi davranışların kazandırılıp ölçülmesinde bu tip sorulara yer verilmemelidir.

 

Eğitimde "Soru"nun Önemi

 

Hedef davranışlar kavrama ve daha üst düzeyde ise sorulacak ya da derste kullanılacak soruların niceliği ve niteliğine dikkat edilmelidir. çünkü kavrama düzeyinde, öğrencilerden örnekler vermeleri, neden ve sonuçları söyleme ve yazmaları, benzer ve ayrılıkları bulmaları ilişkileri açıklamaları, belirli bir iletişim biçimini, istenilen başka bir iletişim türüne çevirmeleri, açıklanan bilgi bütününü kendi tümceleriyle özetlemeleri v.b. gibi davranışlar istenir. işte bu tür davranışları kazandırırken ve öğrencilerin kazanıp kazanmadıklarını yoklarken açık uçlu sorular sorulmalıdır. Örneğin <> sözcüğünün bulunduğu tümceler, öğrencilere karşılaştırma yapma ve zıtlıkları ortaya çıkarma olanağı verirken, ((niçin)) sözcüğünün bulunduğu tümceler , olgu, olay ve nesnelerin nedenlerini bulmada yardımcı olabilir .((Eğer böyle ise)) ile başlayan sorular, öğrencilerin yordama yapmalarına olanak sağlayabilir.Yalnız kişinin adının hatırlanmasını ,gerektirir. Tüm okullarda öğretmenler, öğrencilerini kavrama düzeyinin ötesine ulaştırmak, en azından uygulama düzeyine getirmek zorundadırlar. çünkü Uygulama düzeyi sorun çözme, yani ilke, kuram, kural, kanunlar karşılaşılan yeni bir durumda kullanma sürecidir .Üstelik kalkınmanın ve insanca yaşamanın yolu uygulama düzeyinden geçer. Uygulama düzeyine gelmemiş toplumların kalkınmaları, insanca yaşamaları olası değildir. Çağdaş olmanın yolu ise sentez ve değerlendirme basamaklarından geçer .İşte öğrencileri bu basamaklara ulaştırmak için düzenlenen eğitim durumlarında da kavrama basamağında kullanılan sorulara baş vurulmalıdır .


2. Açık ve Kapalı Uçlu Sorular
Genel olarak sorular, açık ve kapalı uçlu sorular olarak iki başlık altında toplanabilir :
a. Kapalı Uçlu Soru : Yöneltilen sorunun yanıtı tek bir sözcükten oluşursa (genellikle evet -hayır , İstanbul, oksijen, x : 5 v .b.) , bu tür sorulara kapalı uçlu sorular denir. 
b. Açık uçlu soru : Yöneltilen sorunun yanıtı açıklama gerektiriyorsa, bu tür sorulara da açık uçlu sorular denir .((
3. Öğretme Yöntemine göre soru türleri :
Ôğretme Yöntemlerine göre soru türleri şu başlıklar altında toplanabilir :
a. Önderlik edici soru (açış sorusu) : Bu soru Güdümlü Tartışma Yönteminde, kullanılan ve tartışmayı başlatan sorudur .
b. Takip eden soru (tamamlayıcı soru) : Düzanlatım Yöntemi hariç, diğer yöntemlerde dersin geliştirilmesini destekleyen ve güdümlü tartışmada yardımcı düşünceleri ortaya çıkarmada ipucu görevini gören sorulardır. Bu tür soru, ana düşünceyle ilgili ve onu destekleyen yardımcı düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayabilir.
c. Plansız soru : Güdümlü Tartışma yönteminde, tartışmayı hedef davranışlardan uzaklaştırmaya çalışan öğrencileri, içeriğe döndürmek için kullanılan sorulardır. Bunun yanı sıra, plansız soru, içeriği daha açık bir duruma getirmek için, diğer öğretme yöntemlerinde de kullanılabilir .
d. Yanıtı beklenmeyen soru : Bütün öğretme yöntemlerinde ve özellikle de Düzanlatım Yönteminin giriş, geliştirme, sonuç bölümlerinde kullanılan ve öğrencilerce yanıtlanması beklenilmeyen soru türüdür. Bu tür sorular, öğretmenlerce ya yanıtlanır ya da yanıtlanmayabilir.
Bütün bu sorular, derste kazandırılacak hedef davranışlarla; ilgili olmalıdır. Hedef davranışları desteklemeyen, onlarla ilgisi bulunmayan sorulara yer verilmemelidir .
4. Yöneltilme biçimlerine göre soru türleri : 
Soru saptandıktan sonra, Sorulmaya hazırdır denebilir. Bu basamakta, öğretmen soruyu kim ya da kimlere soracağını belirlemelidir . Sorular bu özelliklerinden dolayı da iki başlık altında toplanabilir :
a. Bütün gruba yöneltilen soru, b. Kişilere yöneltilen soru.
a. Bütün gruba yöneltilen soru (Genel soru) : Genel bir soru, kişiden çok, gruba yanıtlamak üzere yöneltilmiş sorudur .Bu tür sorular, öğrencilerin düşünmelerini zağlayan ve tartışmayı başlatmada iyi işleyen sorulardır. Önderlik edici sorular, genel sorular içine girebilir. Çünkü onlar, bir kişiye değil, bütün gruba yöneliktir. Genel sorular, öğrencileri uyanık tutabilir. Tartışmayı izlemelerine olanak sağlayabilir.
b. Kişiye yöneltilen soru : Öğretmenler, sınıf içinde çoğu kez, belirli öğrencilere soru yöneltmeyi gerekli bulabilirler. Kişiye yöneltilen sorular, onun derse katılmasını sağlamak ve ileri sürülen bir sava karşı görüşünü belirlemek için de kullanılabilir .
Sınıfta ders işlenirken, öğrenciler de anlamadıkları, ya da daha da açıklanmasını, örneklendirilmesini istedikleri konularda sorular sorabilirler .Bu tür sorulara öğretmen yanıt vermemeli, karşılayıcı soruyla, yanıtı başka bir öğrenciye buldum1alıdır.  Böylece öğrencilerin akıl yürütmeleri sağlanabilir. Ayrıca onların derse katılganlığı artabilir. Bu tip sorular bir tartışma ortamında geliyorsa, karşılayıcı sorularla tartışmanın sürdürülmesi ve hedef davranışların kazandırılması gerçekleşebilir. Çünkü karşılayıcı sorular, öğrenci için ipucudur.

 

SORU SORARKEN DİKKAT EDİLECEK GENEL HUSUSLAR


İyi bir sınav sorusu yazmak çok kolay bir iş değildir .Kaliteli soru yazımı, soru yazarında konuyla ve ölçme yöntemleriyle ilgili bilgilere sahip olmanın yanında beceri de gerektirir. İyi soru yazmak; konuyu iyi bilme, ölçmeye konu olan davranışları çok iyi tanımlayabilme, bazı ölçme tekniklerini bilme, örgenci psikolojisini bilme, sabırlı olma, yaratıcı olma gibi özellikleri gerektirir. Bir davranışı ölçmeye yönelik ilk kez yazılan bir soru için, hiç unutulmaması gereken bir nokta, o sorunun daha iyi bir şekilde yazılabileceğidir. 
Güvenilir ve geçerli bir sınav sorusu sorma için uyulması gereken ilkeler sınav türlerine göre değişse de bazı genel ilkeler mevcuttur.


Bir sınav sorusu sorarken dikkat edilecek hususların bazıları şunlardır:

1. İstenilen cevap açık ve anlaşılır olmalı: Öğrenci soruyu okurken kendinden hangi cevabın istendiğini çok net olarak anlamalıdır .Sorunun çok açık olarak formüle edilmesi için; soruda kullanılan dil basit ve dolaysız olmalı, gramer ve noktalama hataları olmamalı ve gereksiz kelimelerin kullanılmamasına dikkat edilmelidir. Sorunun açık ve net olarak sorulmamasından dolayı öğrencinin soruyu doğru cevaplayamaması durumunda elde edilecek puanlar öğrencilerin gerçek başarı düzeyini yansıtmada yetersiz kalır. Bu durum sınavın kalitesini (güvenirliği ve geçerliğini) düşürür.


2. Test maddeleri hedef davranışlara uygun olmalı: Soru hazırlamadan önce sınavın kapsamına uygun olarak bir belirtke tablosu hazırlanmalıdır. Bu suretle hangi konularda hangi düzeyde soruların sorulması gerektiği daha net olarak ortaya konmuş olmakla birlikte testin kapsam geçerliği de arttırılabilir. Her hedef davranışı ölçme amacıyla birden çok madde yazılarak bir soru bankası oluşturma çalışmasına da girilmelidir. Ayrıca, sorulan bir soru yazıldığı amaca uygun olmalıdır. Örneğin ölçülmek istenen davranış kavrama düzeyinde iken, soru kavrama düzeyinde bir zihinsel etkinliği ölçmeyip, bilgi düzeyinde kalıyorsa, bu sınavın istendik niteliklerini, özellikle kapsam geçerliğini düşürür.


3. Objektif testlerde bir maddeyle birden fazla bilgi yoklanmamalı: Özellikle objektifliği yüksek olan çoktan seçmeli testler veya doğru yanlış testleri gibi testlerde, bir maddede tek bir bilgi yoklanmalıdır. Madde de ”ve”, “veya”' gibi bağlaçlarla iki veya daha çok bilginin yoklanması öğrencileri yanıltabileceğinden dolayı bu durum o sorunun ve dolayısıyla da testin güvenirliğini ve geçerliğini olumsuz yönde etkiler.


4. Maddeyi oluşturan cümle bir kaynaktan aynen alınmamalı: Yine, objektifliği yüksek olan kısa cevaplı testler, çoktan seçmeli testler veya doğru-yanlış testlerinde bir maddeyi oluşturan cümlenin bir kaynaktan, özellikle öğrencilerin elinde bulunan ders kitabından aynen alınması, o sorunun cevaplanması için çok düşük bir zihinsel etkinlik gerektirmesi veya iyi bilinmese bile tanınarak cevaplanabilmesinden dolayı, o sorunun geçerliğini önemli ölçüde azaltır. Ders kitabından cümlelerin alınıp sorulmasının doğuracağı başka bir sakınca da; kitaptaki cümlelerin bir sınav sorusu için aşırı genel ve karıştırılabilir ifadelerden oluşmasıdır. Genelde, kitaptaki bir cümle önceki cümlelerle bağıntılıdır, tek başlarına aynı içeriği ve anlamı net olarak vermezler.


5. Soruda ipucu bulunmamalı: Bir sorunun geçerliğini arttırma için soru, o soruyla ölçülmek istenen bilgi ve becerilere sahip öğrencilerin tereddütsüz doğru cevaplandırabileceği, sahip olmayanların doğru cevaplandıramayacağı nitelikte olmalıdır. Dikkat edilmediği taktirde, bir test maddesinin başka bir test maddesinin cevabı hakkında bilgi sağlaması mümkün olabilir. Özel1ikle objektifliği yüksek olan testlerde, gerek madde kökünde, gerekse diğer maddelerde, o maddenin cevabının bulunmasına katkı sağlayacak ipuçlarının bulunması, o maddeyi hiç bilmeyen kişilerin de cevaplamasını sağlayabileceğinden dolayı soruyu kusurlu yapar.


6. Aynı sorular yıldan yıla hiç değiştirilmeksizin kullanılmamalı: Öğrencilerin sınav sorularını bilmeleri, her yıl aynı sorular sorulduğundan dolayı veya öğretmenin bazı soruları kendisinin öğrencilere sınavdan önce vermesi durumunda yine konuyu bilmeyen, dersi öğrenmemiş öğrencilerin soru ve cevapları ezberleyerek yüksek puan almaları söz konusudur. Bu durum istenmedik değişkenlerin puanlara karışacağından dolayı geçerliği, hata puanın arttıracağından dolayı da güvenirliği düşürür. Yazılan bir sorunun bel1i bir süre sonra revizyonu tabi tutularak iyileştirilebileceği de unutulmamalıdır. Sorunun tekrar incelenmesiyle önceden görülemeyen bazı basit hataların giderilmesiyle birlikte, o sorudan faydalanarak aynı davranışı ölçmeye yönelik daha kaliteli bir soru yazma şansı da doğar.


7 .Puanlama objektifliğini arttırıcı tedbirlerin alınması: Özel1ikle yazılı yoklama, sözlü yoklama olmak üzere, puanlama sübjektifliğinin yüksek olduğu sınav türlerinde mutlak suretle puanlama güvenirliğini arttırıcı tedbirler alınmalıdır .Bu tedbirlerin en önemlisi detaylı bir cevap anahtarının hazırlanmasıdır. Cevap anahtarı soru yazılırken hazırlanmalıdır. Önce soruyu yazıp, sonra cevap anahtarı hazırlama yoluna gidilmemelidir. Hazırlanan bu cevap anahtarı gerekirse verilen orijinal cevaplara göre revizyona tabi tutulmalıdır.

Alternatif Ölçme ve Değerlendirme

 

Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretimin önemli bir parçasıdır. Eğitimde, programların istenilen başarıyı gösterip göstermediği, öğrencilerden beklenen bilgi, beceri ve tutumların gelişip gelişmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilir. Ölçme ve değerlendirme ile eğitim ve öğretim sürecinin sürekli izlenmesi her aşamada ortaya çıkan sorunları tespit ve düzenleme imkânı verir.

İyi bir değerlendirme sistemi:

 

· Öğrencilerin neyi bildiğini, anladığını ve ne yapabildiğini keşfetmeye yardımcı olur.

· Öğrencilerin gelişim düzeylerini gösterir.

· Gelecekteki öğrenme sürecini planlamaya yardımcı olur.

· Belli bir dönemde öğrencilerin ulaşması beklenen standartları değerlendirme imkânı verir.

· Öğrencilerin nasıl daha iyi öğrenebileceği ve daha iyi yapabileceğini betimlemeye yardım eder.

· Değerlendirme sonuçlarının paylaşılması öğretmene, öğrencinin kendisine ve velilere öğrencinin öğrenme süreci hakkında bilgi sağlar.

· Öğretmenlerin ve ilgili kişilerin programın uygulama, izleme ve geliştirme süreciyle ilgili kararlar almasına yardımcı olur.

· Öğretim programlarında kullanılan yöntemler ve yaklaşımların yeterliliğini ölçerken öğretmene yardımcı olur.

· Öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği alanları, zayıf yönlerini ve bilgi boşluklarını tespit etmede önemli bir rol oynar.

· Öğretmenin, öğrencilerin öğrenmesini geliştirecek yaklaşımlar ve öğrenme-öğretme süreçlerini tasarlamasına yardım eder.

 

Bu programlara dayalı ölçme ve değerlendirme, öğrencilerin bildiklerini ortaya koymalarını sağlamaya yönelik olmalıdır. Öğrencilerin neyi bilmediğini değil, ne bildiklerini görmeye yarayan bir araçtır.

 

Programlarda değerlendirme ile sadece öğrenme ürününü değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de izlenir ve bu süreç değerlendirilerek gerektiğinde kullanılan sınıf etkinlikleri değiştirilir. Değerlendirme, öğrenmenin ayrılmaz bir parçası olarak görür. Derslerde yapılacak ölçme ve değerlendirme çalışmalarıyla, öğrencilerin öğrenme süreçleri izlenir ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve beceriler değerlendirilerek gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinlikleri değiştirilir. Yapılacak olan değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak öğretim etkinlikleri ile birlikte yürütülmelidir. Yani öğrenciler eğitim öğretim sürecinde öğrenmeye devam ederken değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir.

 

Program, öğrencinin okul dışındaki gerçek dünyayla uyum içinde olmasını sağlayacak becerilere sahip olmasını da hedeflemektedir Ölçme ve değerlendirme de öğrencinin gerçek yaşamla kendi bilgileri arasında ilişki kurmasını ve karşılaştığı problemlere farklı çözüm yolları üretebilmesini gerektirir.

 

Programların ölçme ve değerlendirme yaklaşımında, derinliği olmadan çok sayıda kavram ve ilkeyi öğrenme, rutin problemleri çözebilme, ezber bilgi ve yazılı materyallerden bilgiyi aynen aktarmanın önemi azalmıştır. Ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey becerileri değerlendirilmeye çalışılmalıdır. Bu ders sürecinde öğrencilerin; okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma; gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma; günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözme; araştırma yapma, kendilerini ve arkadaşlarını değerlendirme gibi becerileri değerlendirilecektir.

 

Öğretmenler bazen öğrencilerin, sınavlarında veya ödevlerinde sergilediklerinden daha fazlasını bildiklerine inanırlar. Bu sorunu aşmak için öğretmenlerin, öğrencilerin başarısını değerlendirmede birkaç yöntemi birlikte kullanması gerekir. Bu durum her öğrenciye ne bildiğini gösterme konusunda daha fazla şans tanır. Öğretmenin de birkaç aracı birlikte kullanarak öğrencinin ne bildiğini ve ne yapacağını bilmesi bu konuda kendine daha fazla güven duymasını sağlayabilir. Tartışma, açık uçlu sorular, performans ödevleri ve sunular öğrenci hakkında bilgi edinmenin en iyi yollarındandır. Bunlardan hiçbiri tek başına yeterli değildir. Çünkü bazı öğrenciler tartışma, bazıları sözlü sunumda, bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler.

 

Öğretmenler öğrencilerini değerlendirirken kısa cevaplı, çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirmeli sorulardan oluşan testlerdir kullanabileceği gibi performansa dayalı değerlendirme yapmak için; açık uçlu sorular, gözlem formları, posterler, öğrenci ürün dosyaları, projeler, performans ödevleri kullanılabilirler. Ayrıca öğretmenler görüşmeler yapıp, öğrencilerin kendilerini ve akranlarını değerlendirmelerine fırsat vererek öğrenme süreçleri hakkında bilgi edinir ve onlara dönüt veririler. Performansa dayalı ya da otantik değerlendirme mi? Geleneksel ölçme ve değerlendirme araçları mı? Amaca göre her ikisi de kullanılır. Amaç öğrencilerin üst düzey becerilerini değerlendirmek, bireyin ne yapabileceğinin gerçek resmini görmek ise performans değerlendirme tercih edilmelidir. Ancak bu becerilerin değerlendirmesi zor, geleneksel yöntemlere göre daha sübjektif ve zaman alıcıdır.

                                                                                 Alıntı

 

http://iogm.meb.gov.tr/files/size_ozel/olcme_ve_degerlendirme.pdf

 

 


Yorumlar - Yorum Yaz


Belki bir gün...
Kendin için,ailen için, devlet için ve hatta dünya için daha da önemlisi insanlık için kendini çok iyi yetiştir, geleceğe iyi hazırlan. Zira bunlardan biri, belki bir gün sana ihtiyaç duyabilir. 
                                   Süleyman ŞEN
VİZYONUMUZ
Dünya'yı bilen, onu önemseyen, barışçı bireyler yetiştiriyoruz.
MİSYONUMUZ
Görevimiz; rehberi bilim olan, araştıran, sorgulayan, öğrenen ve kendini gerçekleştiren, hoşgörü ve manevi değerleri yüksek, toplumsal çürümeye panzehir olmuş, insanlığın olgunlaşmasını hızlandıran, evrensel değerleri fark etmiş ve içselleştirmiş, yaşanabilir bir dünya taraftarı olan bireylerin yetişmesine katkı sağlamaktır.
Hava Durumu
Anlık
Yarın
15° 5°
Site Haritası